Elever kan uppleva det svårt att läsa historiska romaner. Ewa Jacquet och Maria Danielsson presenterar en modell där föreställningsvärldar, estetiska lärprocesser och en utforskande gemensam läsning bidrar till att engagera eleverna.

Undervisningen i skönlitterär läsning står idag inför en rad utmaningar. Ungdomar tillbringar mer än tre timmar per dag av sin fritid på nätet (Statens medieråd, 2017) och där möter de inte främst linjära skriftliga texter, utan interaktiva och multimodala sådana. Parallellt med att ungdomar tillbringar mycket tid på nätet läser allt färre böcker och tidningar. Lästiden bland de ungdomar som läser har dock inte minskat (Statens medieråd 2017) utan läsningen har istället polariserats. Vidare framgår av PIRLS 2016 att gapet i resultat mellan elever från olika socioekonomiska grupper och mellan pojkar och flickor består, trots att den nedåtgående resultattrenden tycks ha vänt. Dessutom framkommer att läsmotivationen bland svenska tioåringar är låg och att Sverige har den lägsta andelen bokslukare bland OECD-länderna (Skolverket 2017a).

En viktig fråga blir då hur skönlitterär undervisning kan formas för att engagera elever. Centralt för en engagerande undervisning är att den kan knyta an till elevens aktuella literacypraktiker (jfr t.ex. Fast 2007) och detta utan att förlora den målinriktning som styrdokumenten anger. I den här artikeln vill vi diskutera en utformning av en undervisning med sådana ambitioner, inriktad mot den historiska romanen.

Den historiska romanen

Kursplanen i svenska pekar mot en litteraturundervisning med både bredd och djup (Skolverket 2019) och i kommentarmaterialet uttrycks att litteraturvalet inte enbart ska ligga nära elevens erfarenhetsvärld (Skolverket 2017a:14). Lånar vi Bäckmans (2002) begrepp pekar styrdokumenten mot en undervisning i litteratur (läsning med fokus på texten som litterär), om litteratur (litteraturhistoria) och genom litteratur (för att få kunskap om världen och samhället). Den historiska romanen, med dess genredrag, kan komma till sin rätt med en sådant trehövdat undervisningsupplägg.

Centralt i genren är den autentiska tidsskildringen. Karaktärerna situeras i en specifik tid och historiska förlopp får då hjärta, blod och kropp (Jacquet & Danielsson 2018:186). Läsaren erbjuds alltså en mångfald av perspektiv som silas genom olika individer medan kontexten samtidigt ger tiden och samhällsproblemen en kollektiv ram. För att ta till sig genren i en tid då skönlitterär läsning inte alls är självklar behöver undervisningen, vilket vi nämnt, knyta an till ungdomars aktuella literacypraktiker. För en sådan undervisning kan estetiska lärprocesser vara ett stöd. Estetiska lärprocesser liknar många elevers aktuella digitala literacypraktiker eftersom de öppnar upp för interaktiva förhållningssätt till texter och för multimodala receptions- och produktionsprocesser (jrf Huber m. fl 2015:45). 

För att stödja läsningen kan det som Langer (2005) benämner som den litterära läsningens faser kopplas samman med lässtrategier: att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta, i ett inför, under och efter läsning. Lässtrategierna får när vi omsätter dem i undervisningsaktiviteter en estetisk dräkt. Inför läsningen formas aktiviteter utifrån strategin att förutspå vilket förbereder eleverna att kliva in i föreställningsvärlden. Under läsningen formas aktiviteter, som syftar till att röra sig i, stanna upp och utforska föreställningsvärlden. Efter läsningen erbjuds aktiviteter som innebär att eleverna rör sig bortom föreställningsvärlden och sammanfattar läsningen (jfr Skolverket 2017b). Vi konkretiserar detta nedan genom några exempel som bygger på gemensam läsning av Per-Anders Fogelströms Mina drömmars stad. Här följer ett axplock av aktiviteter inför, under och efter läsningen som dock kan tillämpas på vilken historisk roman som helst (Jacquet & Danielsson 2018).

Inför läsningen

Foto: Maria Danielsson.

Inför läsningen kan den aktuella tiden åskådliggöras genom artefakter i en så kallad fantasikoffert (se bild) och en tidslinje med sekler och decennier upprättas. Artefakter som representerar dator, smartphone, bil et cetera placeras i nutid medan annat som fotogenlampa, bild på tvätterskor vid brygga, häst och vagn, med mera hamnar längre bak på tidslinjen allt eftersom kliv tas bakåt mot den aktuella tiden – i det här fallet 1860. Lärare och elever gör på så sätt en incheckning i föreställningsvärlden och den gemensamt upprättade tidslinjen blir ett kontextuellt stöd (jfr Cummins 1996). Läraren kan också presentera ytterligare tidsmarkörer genom att använda en powerpoint där tidstypiska kläder för olika samhällsklasser presenteras. En sådan presentation tydliggör genus- och klassperspektiv och förebådar motiv i verket. 

Förutom tiden är platsen i den historiska romanen central. För att ge eleverna ledtrådar till den plats som är aktuell, Stockholm, kan man formulera en gåta och visa autentiska fotografier (se Jacquet & Danielsson 2018:193). Därefter högläses de första sidorna och eleverna får möta romanens tematik. Eleverna lyssnar samtidigt som de ser texten framför sig: “Skyddande sten restes mot allt som fanns utanför, mot fienden och vinden, mot kölden och mörkret” (Fogelström 2009:9). Fogelström målar upp en poetisk bild där mörker och ljus samexisterar. Tematiken kan gärna tolkas i bild; ljus och mörker framträder då tydligt. Det kan även vara lämpligt att närstudera textavsnittet, inte minst utifrån språklig synpunkt. Vilka språkliga resurser arbetar författaren med för att visualisera staden? 

Under läsningen

Under läsningen kan läsloggar komma till pass, såväl kollektiva som individuella. Det eleverna antecknar i sina loggböcker bildar grund för de gemensamma aktiviteterna. En sekvens aktiviteter som riktar elevernas uppmärksamhet mot hur karaktärerna bär fram verkets motiv kan exempelvis börja med att eleverna visuellt framställer karaktärerna och den aktiviteten kan sedan fördjupas genom att karaktärernas personligheter och drivkrafter undersöks. Två karaktärer kan ställas mot varandra och hur de på olika sätt förhåller sig till aktuella samhällsfrågor kan jämföras till exempel i ett venn-diagram. Ytterligare en fördjupning av karaktärerna kan vara att eleverna skriver ett brev från exempelvis Henning till Tummen där både ett tomrum får röst såväl som att en fråga konkretiseras. Avsändaren får sedan möta adressaten i en lajvdialog som spelas upp. Brevet läses av avsändaren och adressaten får möjlighet att reflektera högt i relation till brevets frågor (se Jacquet & Danielsson 2018:216–218). 

Efter läsningen

Efter läsningen kan boken sammanfattas genom att eleverna gruppvis listar de samhällsfrågor som framträder. Grupperna kan allteftersom slås samman så att listorna byggs ut för att till slut få en gemensam lista på tavlan. I samband med detta kan frågan om romanens verklighetsförankring aktualiseras. Utifrån listan kan sedan eleverna välja en samhällsfråga. Frågan kan de koppla samman med en specifik karaktär i boken och karaktären kan sedan bli förebild för den lerfigur varje elev ska göra till ett gemensamt demonstrationståg. Figurerna görs skalenligt och med kläder som förebilden skulle kunna tänkas ha. Varje elev ska också skapa en paroll eller slogan med utgångspunkt i den valda frågan och göra ett plakat till lerfiguren. Demonstrationståget blir en konkretion och sammanfattning av många av de motiv som framkommer i boken och samtidigt en faktisk spegel av den aktuella tiden, här utifrån de mindre bemedlades perspektiv. Med utgångspunkt i demonstrationståget kan olika samhällsfrågor som är aktuella än i dag diskuteras. Bostadsbristen och trångboddhet i Stockholm är en sådan fråga. “Storsäcken reste sig, gick in i rummet där hans många inneboende fick trängas. De flesta var ute nu, bara två sotsvarta och lusiga kolbärare låg i den gemensamma sängen och sov ruset av sig” (Fogelström, 2009:106). 

Utforskande undervisning

I den undervisning som vi skissat här blir eleverna texttolkare och undervisningen får en utforskande karaktär när aktiviteterna riktar elevernas uppmärksamhet mot såväl språkliga resurser som genredrag och tematik. Grundantagandet i den gemensamma läsning vi föreslår är att läsning provocerar tänkandet. Eleverna får röra sig från det bekanta mot det främmande. I den litterära erfarenheten får de tillgång till karaktärernas levda erfarenhet och genom dem också en förtrogenhet med historiska händelser och livsvillkor. Langer (2005:77–81) beskriver hur både etablerandet av referenspunkter och ett utforskande av möjlighetshorisonter är nödvändiga för ett effektivt tänkande. Det ena sortens tänkande formar föreställningar om förhållanden genom att fixera referenspunkter medan det andra utforskar möjliga horisonter. 

Vid en gemensam läsning av en historisk roman som Mina drömmar stad kan eleverna utveckla historisk empati (Skolverket 2017c:6) genom karaktärernas livsöden, invävda som de är i kollektiva historiska processer. Eleverna får samtidigt möjlighet att tillsammans pröva antaganden, utbyta idéer, ställa frågor, göra textkopplingar för att på så sätt etablera och kalibrera referensramar för kunskap om, i och genom litteratur för ett historiskt medvetande (jfr. Skolverket 2019). Det blir därmed också tydligt hur läsningen av den historiska romanen – då den bygger på omfattande research – griper över flera ämnen och engagerar såväl referenspunktstänkande som utforskande av möjlighetshorisonter (jfr. Langer 2005:47–50).

Flertalet högstadieelever skulle inte på egen hand ta sig in i en roman som Mina drömmar stad men genom de aktiviteter vi givit exempel på – eller liknande – formas en undervisning med inbyggda stödstrukturer för att ta sig in i, stanna upp och reflektera kring. På så sätt upptäcker eleverna inte endast den tid som flytt utan den historia romanen kan också bli en ögonöppnare för vår samtid.

Ewa Jacquet och Maria Danielsson

Ewa Jacquet är lektor på Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet.
Maria Danielsson är adjunkt i svenska på Institutionen för kultur och lärande vid Södertörns högskola.

Litteratur

Bäckman, S. (2002) Pilotundersökning 4 i den svenska skolkulturella kontexten. I: Torell Örjan (red.) Hur gör en litteraturläsare?: om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland. [rapport från projektet Literacy Competence as a Product of School Culture] Härnösand: Institutionen för humaniora, Mitthögskolan. 

Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a diverse society. Ontario: Californien ass. For Bilingual education.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola (Diss.). Uppsala: Uppsala universitet.

Fogelström, P. A. (2009). Mina drömmars stad. 4. utg. Stockholm: Bonnier

Huber, A., Dinham, J. & Chalk, B. (2015). Responding to the call: arts methodologies informing 21th century literacies. Literacy, 49(1), 45– 54. 

Jacquet, E. & Danielsson, M. (2018). Uppdrag literacy: med klassrummet som arena. Första upplagan Stockholm: Liber

Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Andra upplagan Göteborg: Daidalos

Skolverket (2019) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019). [Elektronisk resurs]. Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813

Skolverket (2017a) Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3808

Skolverket (2017b) Glädjen i att förstå– förhållningssätt och strategier, Läslyftet modul: Läsa och skriva i alla ämnen. Del 4: Läsförståelse. http://larportalen.skolverket.se

Skolverket (2017c) Kommentarmaterial till kursplanen i historia (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Skolverket. 

Statens Medieråd (2017) Ungar och medier 2017. Stockholm: Statens medieråd

Stockholmskällan, Per Anders Fogelström. https://stockholmskallan.stockholm.se/teman/de-skriver-om-stockholm/fogelstrom/


Föregående artikel

Resa i historien

Relaterat