En kunskapsstad med murar

Skolan ska vara kompensatorisk. Men i realiteten är det tvärtom. Skolan snarare förstärker än minskar ojämlikhet. För att bryta utvecklingen måste skolor i underprivilegierade områden ha en språk- och kunskapsutvecklande undervisning av hög kvalitet.

En kollega till mig på Angeredsgymnasiet beskrev en gång att skolan var som ett hundrameterslopp med gemensam målgång, men där eleverna startade på olika ställen. Den utbildning vi erbjuder ska som bekant enligt skollagen vara likvärdig (Skollagen 2010: 800 § 4). I engelsk litteratur om likvärdighet skiljs på jämlika möjligheter (Equality of opportunity) och jämlika villkor (Equality of condition). Målgången, som slutbetyg eller antagning till högskolan, är formellt rättvisa och diskriminerar efter meriter på ett sätt som de flesta accepterar. Men i en segregerad stad är villkoren i utgångsläget ojämlika. 

I städer runt om i Sverige är mönstret tydligt. I monokulturella områden med förhållandevis högutbildade invånare är skolornas måluppfyllelse hög och stabil, medan i mångkulturella områden, där invånarna generellt har en lägre utbildningsnivå, bedrivs skolverksamheter som under många år har präglats av låg måluppfyllelse. Skillnader mellan skolor ökar, vilket Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson kallade en ödesfråga när han tillträdde i början på året. Språket är lärandets viktigaste verktyg, men vi har en skola som efter sociala mönster misslyckas med att ge dessa förortselever den litteracitet de behöver för att ta plats i vårt kunskapsintensiva samhälle. För att använda en metafor för de barriärer som uppstår får vi en kunskapsstad med stadsmurar.

Ett kunskapssamhälle kräver ett skolsystem som lyckas med alla elever genom att kombinera hög kvalitet med hög jämlikhet (Symposium, 2018). Individer från socioekonomiskt ogynnsamma utgångslägen lyckas dessvärre allt sämre i den svenska skolan (OECD, 2018). Skolan fungerar antikompensatoriskt då det finns pedagogisk segregation som medför att bra undervisning av meriterade lärare förekommer oftare på skolor med en hög andel elever från resursstarka hem (Hansson & Gustafsson, 2016). Aspekter av social klass smyger sig också in i undervisningen. I sin avhandling beskriver Pernilla Andersson Varga (2014) en didaktisk segregation där kvalitén på erbjuden skrivundervisning skiljer sig åt mellan yrkes- och studieförberedande program på gymnasiet, vilket gör att svenskämnet får en negativ roll i den sociala reproduktionen. Hoppfullt är emellertid att skickliga lärare med explicit undervisning av hög kvalitet gör det möjligt för elever att nå kunskapskraven även då de kommer från icke akademisk familjebakgrund. 

Hembygdens utsatthet

Jag har bakgrund som forskande lärare med intresse för social inkludering och platsens betydelse. När jag intervjuade unga vuxna, som gått i den underprivilegierade förortens skolor, om deras resa från miljonprogram till högskoleprogram slogs jag av det kanske mest självklara, att förorten för dem är deras barndom, platsen för den första förälskelsen och grannskapet där de lekte mellan husen. I min avhandling (Widigson, 2013) benämnde jag därför platsen som hembygd.

Förortens perspektivrikedom, förtjänster och problematik angår oss alla eftersom det är staden, inte stadsdelar, som är segregerad och brister i social hållbarhet. Det tillhör innanförskapets privilegium att formulera problem och att definiera. Medveten om detta väljer jag därför hellre att benämna förorterna jag här talar om som underprivilegierade än som utanför eller utsatta, benämningar som de som bor där sällan själva använder. Utsatt område blir en tillskriven benämning som inte enbart används i polisiära sammanhang. Platsen blir med etiketten utsatt förknippad med brott, vilket inte är särskilt rättvisande ens om vi håller oss enbart till brott då exempelvis tre gånger så många brott anmäls i centrala Göteborg jämfört med Angered (Social resursförvaltning, 2018). Att ett område benämns som utsatt kräver viss eftertanke kring vad det mer exakt är utsatt för? Kanske är det som sociologen Beverly Skeggs (2000) framhåller när hon skriver om medelklassen, att innanförskapet ängsligt behöver göra dessa distinktioner för att definiera sig och sin status.

Ömsesidighet

En av de kvinnor jag intervjuade i min avhandling hade gjort en klassresa, flyttat och gått till högre utbildning. Hon talade i termer av att hon ”lämnat” Angered och att hennes bror som ”stannat kvar” var helt ”integrerad”, och då menade hon i förorten. Det väcker onekligen frågan om vem som är integrerad i vad? Segregation, integration och social hållbarhet är snarare endast begripliga som ömsesidiga processer. När jag i en annan studie (Widigson, 2017) intervjuade en förskolechef talade vi om inkludering. Han beskrev då att inkludering inte bara handlade om att barnet skulle inkluderas till oss, utan att vi ska inkluderas tillsammans. Jag tänker att det är precis så med inkludering och integration, att jag ständigt måste vända blicken mot mig själv. Om jag avser annat än enbart assimilation krävs ett jämlikt möte ”i ögonhöjd” där även innanförskapet förändras. 

När jag skriver denna text pågår försök till regeringsbildning efter valet, och talmannen har ett tufft jobb att hitta en regering som kan tolereras av riksdagen. Det blir väl sällan mer tydligt att ordet tolerans inte behöver betyda att vi gillar varandra, ser till varandras styrkor och ser fram emot medskapande. Det behövs på motsvarande sätt mer än tolerans hos skolans aktörer för att elevers olikheter och flerspråkighet ska bli en tillgång i undervisningen. Det krävs att den som är i en position att tolerera förändras och det krävs förändrade undervisningshandlingar.

Alternativt kulturellt kapital

Sociologen Pierre Bourdieu (1986) myntade begreppet symboliskt kapital för vad som krävdes, mer än ekonomiskt kapital, för att ta sig fram i samhället. Denna valuta definieras av det innanförskap som utgör det etablerade sociala fältet. De personer jag intervjuade i avhandlingen var olika varandra och hade olika syn på sin hembygd. De var dock överens om att de hela tiden behövt förhålla sig till hur deras förortsbakgrund uppfattades av andra. Vi blir lätt de berättelser som berättas om oss. 

Informanterna var också samstämmiga i att det varit mycket värdefullt att växa upp i förorten eftersom de lärt sig mycket och erövrat interkulturell kompetens. De har helt enkelt alternativt kulturellt och socialt kapital att bidra med, som borde vara värdefullt i vår alltmer globaliserade ekonomi. Men då krävs mer än att innanförskapet tolererar vissa skillnader. Detta kapital behöver efterfrågas och så att säga vara möjligt att växla in. En bra fråga för att ruska om invanda föreställningar är därför att som Högskoleverket (2016) fråga sig om hög kvalitet ens kan uppnås i homogena grupper? Kvalitet och likvärdighet behöver inte stå i motsats till varandra. Och svensklärare, liksom andra lärare, kan fråga sig hur elevers olikheter och flerspråkighet kan bli en resurs i undervisningen, snarare än en brist.

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning

I en stad som Göteborg är nära vart fjärde barn fött i ett annat land, är flerspråkigt och har tillgång till flera kulturella arenor. Det är mot denna bakgrund som vikten av att arbeta språk- och kunskapsutvecklande ska ses och där arbetssätt som studiehandledning på det starkaste språket blir så viktigt. Det finns forskning om framgångsfaktorer för skolutveckling i underprivilegierade områden. Huvudbudskapet är att vi behöver utgå från undervisning som den viktigaste framgångsfaktorn (Andersson Varga, Staaf & Widigson, 2016).

Kunskapsstadens stadsmurar byggs från två håll, av krafter innanför och krafter utanför. Men vi som är innanför riskerar att inte se barriärerna, och är i högre grad skyldighetsbärare. Barn och elever har rätt till en språk- och kunskapsutvecklande undervisning i alla ämnen, så att alla ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt.

Mats Widigson

Mats Widigson är lektor med inriktning mot likvärdighet och social inkludering vid Center för Skolutveckling i Göteborgs kommun.

Illustration: Marika Metsävainio.

Referenser

Andersson Varga, Pernilla (2014) Skrivundervisning i gymnasieskolan: svenskämnets roll i den sociala reproduktionen. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2014. Göteborg. Hämtad 4 oktober 2018 från: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37061/1/gupea_2077_37061_1.pdf 

Andersson Varga, Pernilla; Staf, Susanne och Widigson, Mats (2016). ”Att höja kvalitén på undervisningen i underprivilegierade områden.” Hämtad 4 oktober 2018 från: https://pedagog.goteborg.se/artikel/undervisningens-kvalitet-avgorande-att-skapa-likvardighet/att-hoja-kvaliten-pa-undervisningen-i-underprivilegierade-omraden/ 

Bourdieu, Pierre (1986) The Forms of Capital. I Handbook of Theory of Research for the Sociology of Education. Sid 241-58. Greenword Press.

Hansson, Åse & Gustafsson, Jan-Eric (2016) ”Pedagogisk segregation: Lärarkompetens i den svenska grundskolan ur ett likvärdighetsperspektiv.” Pedagogisk Forskning i Sverige årg 21 nr 1-2. Hämtad 4 oktober 2018 från: http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/16346/14811 

Högskoleverket (2016) Kan excellens uppnås i homogena studentgrupper? Hämtad 3 oktober 2018 från: https://www.uhr.se/publikationer/Rapporter/kan-excellens-uppnas-i-homogena-studentgrupper/ 

OECD (2018) Academic resilience. What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA. Hämtat 4oktober 2018 från: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/e22490ac-en.pdf?expires=1539000406&id=id&accname=guest&checksum=B6EA2F03C54DFF137F17503C3B4E550C 

Skeggs, Beverley (2000) Att bli respektabel. Daidalos.

Skollagen (2010) SFS 2010:800. Hämtad 3 oktober 2018 från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 

Social resursförvaltning (2018). ”Brott och trygghet Statistik över brottslighet och trygghet i Göteborg.” Rapport 4 i serien Brott och trygg. Hämtad 3 oktober 2018 från: https://socialutveckling.goteborg.se/uploads/Brott-och-trygghet-statistik-%C3%B6ver-brottslighet-och-trygghet-i-G%C3%B6teborg-2018.pdf

Symposium Quality and Equity of Schooling (2018). Internationellt symposium, Wenner-Gren Stiftelsen och Kungliga Vetenskapsakademin.

Widigson, Mats (2013) Från miljonprogram till högskoleprogram [Elektronisk resurs]: plats, agentskap och villkorad valfrihet. Gothenburg, Department of Sociology and Work Science, University of Gothenburg. Hämtad 4 oktober 2018 från: https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/32783 

Widigson, Mats (2017) Ledarskap för inkludering – vad kännetecknar en verksamhet med hög inkluderingskapacitet? Hämtad 4 oktober 2018 från: https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/32783

Relaterat