I en ny avhandling analyseras pojkars resultat på nationella provet utifrån innehåll istället för form. Då uppenbarar sig helt annorlunda skrivkompetenser. Men avhandlingens stora förtjänst är att den visar på diskrepansen mellan klassrummets undervisningspraktik och provens utformning, skriver vår recensent Gunilla Molloy.

Microsoft Word - Pojkar kan visst skriva!.docxTitel: Pojkar kan visst skriva!
Av: Katharina Andersson
Disputation: 2014-09-11
Högskola: Åbo Akademi i Vasa, Finland

I sin avhandling Pojkar kan visst skriva! undersöker Katharina Andersson cirka 900 texter från 231 tioåriga pojkar. Texterna är insamlade från det nationella provet i svenska i årskurs tre, som genomfördes för första gången i Sverige våren 2003. De flesta pojkarna har skrivit de fyra texter som ingått i provet. Delarna i momentet skriva bestod i att skriva två återberättande texter samt en skönlitterär text och en faktatext. ”Rädsla” var tema för de narrativa texterna och djurens kommunikation för faktatexterna. För samtliga fyra skrivuppgifter finns två lästexter. De två återberättande texterna skulle skrivas på en blankett som inleddes med en instruktion, följt av åtta rader att skriva på. Den narrativa texten skulle skrivas för hand och den deskriptiva på dator.

Kriterierna är fasta för de nationella proven; de som bedömer tittar på elevernas förmåga att skriva fullständiga meningar med stor bokstav och punkt, deras stavning och om de åstadkommit en handling med början och slut. Läraren läser och räknar antal rätt och avgör om eleven blir godkänd eller inte.

Andersson skriver att avhandlingen har tre delar: pojkarna, skrivkompetenser och nationella provet är huvudsaken. För att se vilka skrivkompetenser som pojkarna behärskade valde Katharina Andersson intressant nog att fokusera på texternas innehåll istället för på dess form.

De centrala resultaten i Anderssons avhandling är att pojkarnas texter visade att de är kompetenta att skriva i två genrer, narrativt och diskursivt, utan att sammanblanda dem.

Anderssons analys av pojkarnas texter visar också att de har stor erfarenhet av andra texter från till exempel tv, film och datorspel och att dessa texter används både implicit och expressivt i deras egna texter. Genom att belysa pojkarnas texter från flera olika perspektiv visar Andersson också att pojkarnas texter har både bredd och komplexitet, vilket är en av avhandlingens förtjänster.

Men Anderssons avhandling har en annan tung och viktig poäng som inte är avhandlingens resultat, det vill säga pojkarnas skrivkompetenser.  Med tanke på den förberedelse och förförståelse som provet anger att läraren skall ge eleverna, så är det ganska naturligt att de lyckas skriva i de givna genrerna (även om en del pojkar – helt korrekt!- uppfattar rubriken Rädsla som rubrik till en deskriptiv text och beskriver hur rädsla kan kännas istället för att skriva en narrativ text om skräckfylld upplevelse). Andersson skriver att pojkarnas deskriptiva texter är så likalydande att hon ”häpnar över samstämmigheten”. Det gör inte jag, eftersom arbetet med modelltexter och förberedande samtal (samt pojkarnas vetskap att de faktiskt skriver ett prov) naturligt ger texter som liknar varandra. Nej, den stora poängen med Anderssons avhandling är den jämförelse som hon gör mellan klassrummets skrivpraktik och provets utformning.

I det processorienterade arbetssätt, som i kombination med kunskap om olika genrers beskaffenhet sakta vunnit insteg i en del klassrum, tränas fler och fler elever i att innan de skriver en text först läsa modelltexter, sedan samtala om textens genre och dess struktur, gemensamt bygga tankekartor på tavlan, samtala med kamrater om den egna texten, få respons på den och läsa någon annans text. Texten är alltså inte ”färdig” förrän efter flera bearbetningar. Att detta är ett effektivt sätt att både bygga upp en genremedvetenhet och en förtrogenhet med det ämne som texten skall behandla, är både forskare och lärare överens om.

I detta skrivarbete är också läraren en medhjälpare och en resurs. (Jag är medveten om att jag beskriver arbetsgången för den ideala skrivprocessen, men den är inte mer ideal än att många lärare idag känner igen sin vardag i min beskrivning). När Skolverket därför i sina instruktioner föreslår att provet skall ”komma in i undervisningen på ett naturligt sätt” och att ”materialets provkaraktär tonas ner så mycket som möjligt genom att materialet integreras i den vanliga undervisningen”, (avhandlingen s 227), så kan man tänka sig att elevernas första text om till exempel Rädsla bara är ett första utkast som skall bearbetas i flera omgångar innan det skickas in till Skolverket som färdig text. Men icke. Diskrepansen mellan klassrumspraktik och provpraktik, mellan process och färdig produkt, visas i att Skolverket vill ha det första textutkastet för sin bedömning.

Nu kan man invända att provet i åk 3 avser att mäta hur väl målen för åk 3 är uppnådda, om de återberättande texterna har ”tre p, det vill säga person, plats och problem” i sina texter och om den narrativa texten har en enkel kronologisk handling, minst tre interpunktioner, ett antal formord och tio innehållsord.

De deskriptiva texterna skall bedömas utifrån att de ”inte skall vara en saga eller en berättelse”. Men om man riskerar att prioritera form på innehållets bekostnad, så finns också risken att provets utformning kommer att styra lärarens undervisning, en poäng som Andersson förtjänstfullt lyfter fram. Andersson skriver att ”pojkens kompetens att skriva blir alltså avhängig lärarens undervisning i förhållande till vad provet mäter vilket kan resultera en avsmalning av möjliga scenarier för undervisning” (s 228).

Den problematiserande diskussion som Andersson för om prov och bedömning på sidorna 29-35 och 226-229 i sin avhandling är värda en extra läsning. Resonemanget går att applicera på fler av skolans nationella prov för att visa på att hur man undervisar och vad prov mäter inte alltid är en ekvation som går ihop och som lyfter frågan om undervisning och bedömning till en mer intressant nivå.

Så till avhandlingens rubrik: Pojkar kan visst skriva!. Anderssons material är valt utifrån Skolverkets kategorisering av texterna efter elevens biologiska kön. Andersson skriver att eftersom hon enbart undersöker pojkarnas texter, så är begreppet genus inte funktionellt i sammanhanget (s16). Samtidigt skriver hon att ”avhandlingen undersöker pojkars texter varför arbetet kan sägas positionera sig i ämnet genusvetenskap” (s 94). Så enkelt är det tyvärr inte. Om en avhandling skall positionera sig inom ämnet genusvetenskap, så krävs att resultatet analyseras utifrån en genusteori. Och då räcker det inte med en uppdelning efter ”biologiskt kön”.

Och så ett slutord om själva forskningsfrågan ”Hur visar pojkar sina skrivkompetenser på det nationella provet 2009?”. Med den formuleringen utgår Andersson ifrån att pojkarna har de kompetenser hon söker, vilket ger avhandlingen en normativ prägel. En mer korrekt forskningsfråga hade varit vilka skrivkompetenser som pojkarna visar, vilket också hade stämt bättre överens med de resultat som avhandlingen redovisar.

Även om materialet i Katharina Anderssons avhandling består av texter från årskurs tre, så är diskussionen om hur lärare undervisar och vad de nationella proven undersöker viktig för alla undervisande lärare, oavsett årskurs. De sidor i avhandlingen som jag tidigare nämnt bör därför kunna bli ett intressant diskussionsunderlag både för lärarutbildningen och för verksamma lärare ute på skolorna.

Gunilla Molloy

Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning.

Relaterat