”Sharing is caring”

Facebook-grupper för svensklärare har för många blivit ett viktigt utvidgat kollegium. I ett forskningsprojekt har man studerat hur interaktionen går till, vad som diskuteras och vilket sorts svenskämne som framträder.

En stor andel av Sveriges lärarkår är med i Facebook-grupper för lärare. I denna artikel ges en bild av deltagarmönster och delande av didaktisk kunskap i tre stora grupper som riktar sig till lärare i något av svenskämnena. Resultaten bygger på data som samlats in i det VR-finansierade projektet ”Fortbildning på Facebook” vid Karlstads universitet. I projektet studerar vi både svensk- och mattelärare men här är det svensklärare som är i fokus. Våra data består av cirka 100 inlägg med kommentarer och gillanden, så kallade likes, per grupp samt bilder, länkar och dokument kopplade till dessa interaktioner. Vi har också genomfört 19 intervjuer med lärare som är aktiva i grupperna.

Teoretiskt förstår vi dessa Facebook-grupper som professionella lärandegemenskaper (se t.ex. Lave & Wenger 1991, Little 2002 eller Stoll m.fl. 2006) och har studerat interaktioner och kunskapsutbyte med hjälp av verktyg från systemisk funktionell grammatik (se t.ex. Halliday & Matthiessen 2013 och Holmberg & Karlsson 2006) och Shulmans PCK-ramverk (1987). Vi har även gjort statistiska analyser.

De statistiska analyserna visar bland annat att aktivitetsnivån är högst runt lunchtid och på kvällar. Dessutom är aktivitetsnivån högre i början av veckan. Mycket av aktiviteten sker utanför normal arbetstid. Drygt hälften, 52 %, av inläggen och kommentarerna publiceras före klockan 8.00 eller efter 17.00. Alla tre grupperna har en aktivitetsnivå på cirka 20 % på helger och lov. Vi ser också att interaktionens omfattning skiljer sig åt mellan de tre grupperna. I en av grupperna får varje inlägg statistiskt sett betydligt färre kommentarer, 2.88 mot 7.51 respektive 8.57 i de andra båda grupperna.

Facebookgrupper som helpdesk

Genom att analysera Facebook-inläggen som språkhandlingar (Halliday & Matthiessen 2013 och Holmberg & Karlsson 2006 och Holmberg 2011) har vi undersökt vilken typ av interaktion som initierats i inläggen, det vill säga vad lärarna vill få uträttat när de postar ett inlägg. 90,5 % av inläggen består av frågor och erbjudanden. Lärare gör alltså inlägg i första hand för att de förväntar sig att andra medlemmar i gruppen kan och är villiga att ge svar på den fråga som ställs eller att medlemmarna är intresserade av att ta emot det som erbjuds i inlägget (se Tabell 1).

Tabell 1: Språkhandlingar i inläggen

Språkhandling Grupp 1 Grupp 2 Grupp 3 Andel av totalt
Påstående 10 % 4 % 3 % 5,5 %
Fråga 48 % 52 % 48 % 49,7 %
Erbjudande 38 % 37 % 47 % 40,8 %
Uppmaning 3 % 7 % 1 % 4,1 %

 

Uppnår då lärarna vad de hade avsett? Till de fyra språkhandlingarna kan man koppla förväntad och alternativ respons. Den som ställer en fråga önskar ett svar. Den som erbjuder något önskar ett accepterande och så vidare. I de allra flesta fall är responsen förväntad, det vill säga skribenten får den respons som önskades. Till exempel får 83,4 % av de frågor som ställs svar och 97,5 % av erbjudande får likes eller positiva kommentarer. Totalt sett får 90 % av alla inlägg respons. Endast 1 % av dessa inlägg får enbart alternativ respons. Det är alltså få påståenden som ifrågasätts, erbjudanden som avvisas eller uppmaningar från kolleger som lärare vägrar utföra.

Vi menar att man utifrån dessa resultat kan se Facebook-grupperna som en help desk, dit lärare kan vända sig med frågor och få svar eller ta del av erbjudanden. Eftersom så få inlägg får alternativ eller oönskad respons kan Facebook-grupperna ses som professionella lärandegemenskaper som bygger på tillit (Stoll m.fl. 2006). Vidare signalerar den låga andelen påståenden att dessa grupper i första hand inte är forum för diskussioner av exempelvis skolpolitiska frågor. Ett påstående kan både bekräftas och ifrågasättas. Om lärare önskat den typen av utbyte hade fler inlägg sannolikt utgjorts av påståenden.

Dessa slutsatser bekräftas av intervjuer. Lärarna beskriver Facebook-gruppernas funktion som att det i första hand handlar om att hjälpa andra, få andras perspektiv på de frågor som ställs och att bli en influencer som kan inspirera andra.

Skilda roller och beteenden

De intervjuade lärarna har vi kategoriserat som högaktiva och lågaktiva. Kategoriseringen bygger på i vilken utsträckning lärarna postar och kommenterar inlägg och säger ingenting om tid, hur ofta de loggar in i grupperna eller följer med i flödet.

Högaktiva deltagare postar ofta inlägg. De planerar sin aktivitet noga och har ofta en agenda. Facebook-grupperna kan användas som en resurs i karriären. Högaktiva deltagare, som vi har intervjuat, har bloggar och Twitter-konton som de länkar till. Deras aktivitet ger bilden av ett slags medieekologi där olika sociala medier används för att skapa och bibehålla relationer med andra lärare. Av trofasta följare får dessa högaktiva deltagare stöd. Följarna får i sin tur uppmärksamhet och uppskattning. Utifrån Lave och Wengers teorier om deltagande följer de högaktiva en bana mot ett slags mentorskap, där de går från att vara anonyma läsare till att ”ta en risk” och bli offentliga skribenter, från att i huvudsak kommentera till att posta inlägg och från att vara medlemmar i andras grupper till att starta egna. Dessa grupper kan ha tiotusentals följare. Den gemensamma drivkraften för denna kategori lärare tycks vara den positiva återkopplingen från andra gruppmedlemmar. En av de intervjuade konstaterar: ”Sharing is caring”.

Andelen lågaktiva deltagare är betydligt större än andelen högaktiva. Med våra data kan vi inte avgöra hur stor andel det rör sig om. Tidigare studier av Facebook-grupper för lärare har också kommit till olika resultat, från 99% (Olausson 2008) till 75% (Högberg 2005). Lågaktiva deltagare följer flödet noga och scrollar mycket. De väljer specifika grupper och söker svar på specifika frågor. De lärare som vi har intervjuat berättar också att de följer vissa individer på Facebook, Twitter och Instagram. Om Facebook ger högaktiva deltagare en arena, upplever lågaktiva deltagare att de får en enorm idébank, som gör det roligare att undervisa. ”All min fortbildning sker där”, säger en av de intervjuade lärarna.

Tidigare studier har beskrivit användare av sociala medier som prosumers; de både producerar och konsumerar. Våra resultat ger en delvis annan bild. Istället för att vara prosumers tycks lärarna i högre utsträckning anta en roll i gruppen där de antingen i första hand är producent eller konsument.

Utvidgat kollegium

Det utvidgade, virtuella kollegiet (Körling 2013) ses som ett komplement till kollegiet på skolan. Vissa lärare beskriver hur de saknar ämneskolleger på den egna skolan och hur Facebook-grupperna erbjuder dem kolleger att samverka med. Andra framhåller gruppernas betydelse för ämnesdidaktisk utveckling, då många skolor idag är organiserade runt arbetslag, snarare än ämneslag. Även om lärarna genom Facebook-grupperna får tillgång till tusentals kolleger, tycks en mer nära samverkan begränsas till ett antal Facebook-kolleger som kommenterar och stöttar varandra. Kollegialiteten kan upplevas som mycket stark. ”Det känns som att man känner kolleger som man aldrig har träffat”, menar en lärare. Det utvidgade kollegiet i Facebook-gruppen kan också användas för att få perspektiv på frågor som är aktuella på den egna skolan. Exempel som nämns i intervjuerna är bedömning av specifika provuppgifter i de nationella proven och olika villkor kopplade till läraruppdraget.

Ett fåtal högaktiva deltagare har ett uttalat uppdrag från skolledning eller utvecklingsenheter att följa Facebook-flödet, men den gängse uppfattningen är att skolledning och huvudmän har alltför begränsad kunskap om och visar ett alltför litet intresse för den professionsutveckling som sker i Facebook-grupper för lärare – trots att de utgör en central resurs för så många: ”Jag kan sakna aktivt stöd från huvudmännen, ett intresse för den här fantastiskt avancerade fortbildningen som många av oss sysslar med på vår fritid”.   

Så vad erbjuder då dessa Facebook-grupper? Vad är det för slags didaktisk kunskap som delas? När vi har analyserat interaktionerna med hjälp av Shulmans ramverk kan vi konstatera att merparten utgörs av ämnesdidaktisk kunskap. I vår analys har vi utvidgat den ämnesdidaktiska kategorin till att omfatta även kunskap om elever och kunskap om undervisningsmaterial, eftersom de i regel förekommer tillsammans. En lärare som till exempel frågar efter ett boktips, ombeds först att förtydliga för vilken grupp elever boktipset är tänkt och för vilket sammanhang. Nedan finns exempel på kunskap som efterfrågas i inläggen. Exemplen är lätt bearbetade för att undvika identifiering. I 17 % av inläggen efterfrågas ingen kunskap som kan knytas till Shulmans ramverk. Även dessa frågor kan förstås vara värdefulla i lärarnas arbete. Typexempel på en sådan fråga finns i tabellen: ”Är det någon som har Gibbons böcker och kan tänka sig att sälja dem?”

Tabell 2: Exempel på kunskap som efterfrågas

Ämnesdidaktisk kunskap – Pedagogical content knowledge (PCK+)
Hej, jag vill jobba med argumenterande texter för nyanlända och har tänkt mig att arbeta med både bilder och film. Har ni tips på var jag kan hitta bra material?
Ämneskunskap – Content knowledge (CK)
Jag ska göra ett grammatikprov med mina elever och undrar vilken ordklass ordet ”dock” räknas som?
Pedagogisk och allmändidaktisk kunskap – General pedagogical knowledge (PK)
Jag tänkte arbeta med enkäter och exittickets. Vilka program eller appar tycker ni fungerar bäst?
Kunskap om skolkontexten på olika nivåer – Knowledge of educational context (KEC)
Jag undrar över instruktionerna i nationella provets muntliga del. Kan det stämma att det tar 10+60+110=180 min? Eller ska varje grupp ta max 110 min? Hur lång tid tar förberedelserna i varje grupp?
Kunskap om skolans mål och värdegrund – Knowledge of educational ends (KEE)
En av mina elever skrev om för- och nackdelar med betyg på nationella provets skrivdel. Eleven kom inte fram till någon slutsats. Kan jag ändå godkänna uppgiften?
Övrigt
Är det någon som har Gibbons böcker och kan tänka sig att sälja dem?

 

Om andelen ”Övrigt” räknas bort kan 63,9 % av återstående interaktioner knytas till ämnesdidaktisk kunskap (PCK+), 4.9 % till ämneskunskap (CK), 9,8 % till pedagogisk och allmändidaktisk kunskap (PK), 10,7 % till kunskap om skolans mål och värdegrund (KEC) och 10,7 % av kunskap om skolans mål och värdegrund (KEE) (se Figur 2).

Figur 2: Delande av didaktisk kunskap

Förutom ett stort fokus på delande av ämnesdidaktisk kunskap finns också en tydlig orientering mot undervisning i närtid, antingen sådan som lärare precis har genomfört och vill dela med sig av eller undervisning som ska genomföras och där lärare ber kolleger om råd och stöttning. Närtidsorienteringen beskriver lärarna även i intervjuerna. Till exempel är det många frågor om bedömning när de nationella proven genomförs, frågor om matriser i anslutning till utvecklingssamtal och frågor om boktips i anslutning till lov, för att nämna några.

Utbyte av kunskap

Kunskapsutbytet i interaktionerna kan beskrivas som ett slags transaktioner med givare och mottagare. Den ena har kunskap som den andra saknar eller önskar. Typiskt avslutas en sådan interaktion med ett ”Tack”. I följande exempel efterfrågas ett bra boktips, ett vanligt tema i våra data:

Har du ett bra boktips? Jag har läst Ellen, Sorken och hemligheten i min klass. Den engagerade även elever som inte varit så lässugna tidigare. Nu är jag på jakt efter tips som kan fortsätta stimulera deras läsintresse.

Böckerna om Sandvargen

Mina elever älskade Jördis av Elin Lindell.

Mina också

Den ska jag låna.

Serien om Tsatsiki har varit mycket uppskattad. Den finns ju också som film.

Vi har just avslutat Önskestjärnan

Iris Karlssons värsta sommar. Den är både spännande och rolig.

Det finns en underbar serie om Dunne. Första boken heter Mitt lyckliga liv.

Alla böcker av Frida Nilsson är toppen. 

Tack snälla för alla tips.

Exempel på interaktioner där deltagarna på något sätt ger uttryck för ett lärande eller där de deklarerar sin nya kunskap har vi valt att benämna transformationer. Transformationer är inte så vanliga i vårt material. Totalt förekommer transformationer endast i 11 % av interaktionerna. Det finns fler transformationer i långa konversationer (≥ 10 kommentarer). I de långa konversationerna finner vi exempel på transformationer i 25 % av interaktionerna. Vad lärare gör med den kunskap som delas är förstås avgörande för hur man kan se på Facebook-grupper som en arena för professionsutveckling. Hur transaktioner sätts i spel i undervisningen eller hur konversationer mellan lärare fortsätter på Messenger eller andra sociala medier ser vi inte i våra data. Av intervjusvaren får vi emellertid en bild av hur kunskapsflödet kan se ut: ”Så det är en interaktion. Man läser någonting. Utvecklar. Testar. Får synpunkter från andra. Kan utvärdera sin egen verksamhet. Men idén har kommit via Facebook från början.”

Svenska som ett färdighesämne

Vilket svenskämne är det då som framträder i Facebook-grupperna? Med utgångspunkt i Malmgrens (1996) ämneskonceptioner ser vi i första hand ett färdighetsämne, i andra hand ett erfarenhetspedagogiskt ämne och i tredje hand ett bildningsämne. Färdighetsämnet märks tydligast i interaktioner som rör undervisning på lågstadiet och undervisning för nyanlända. Den genrepedagogiska metodiken och ett språk- och kunskapsutvecklande arbete beskrivs också utifrån ett färdighetsperspektiv. Fokus ligger på att eleverna ska tala, läsa och skriva, vilket leder till att innehållet framstår som underordnat. Att färdighetsämnet dominerar i Facebook-grupper för svensklärare, bedömer vi som en avspegling av ämnets samtida orientering. Möjligen lämpar sig också Facebook-mediet som sådant extra bra för interaktioner ur ett färdighetsperspektiv, med snabba transaktioner snarare än fördjupande resonemang om ämnets mål och mening. Det erfarenhetspedagogiska ämnet framträder tydligast i interaktioner om litteraturval. Skönlitteratur har en fortsatt stark ställning, men litteratur väljs för att väcka läslust eller debatt. I inläggen framhålls att det är viktigt med igenkänning i teman och författarval. Det synliggörs också i beskrivningar av skrivuppgifter som gärna ska knyta an till elevers egna erfarenheter. Interaktioner där svenska som ett bildningsämne står i förgrunden är få. I våra data finner vi bara ett exempel på undervisningsupplägg med epokstudium och en fråga om en bra text för att illustrera upplysningen. Epokstudium tycks också ha ersatts av tematisk läsning, till exempel om poeter då och nu.

”Måste alla moment examineras?”

Slutligen tycker vi oss se ytterligare ett svenskämne. Detta svenskämne handlar i stor utsträckning om att mäta elevers kunskaper. I ett inlägg efterfrågar en lärare examinationsuppgifter till temat nordiska språk. Flera kolleger ger tips, till exempel om upplägg liknande nationella provet, konferenser som avslutas med att elever skriver utredande text eller förberedda debatter. Interaktionen avslutas med att en lärare explicit frågar: ”Måste alla moment verkligen examineras.” I ett annat inlägg efterfrågas uppgifter, som inte ska bedömas, till terminens sista veckor. Läraren får nio olika förslag som framförallt motiveras av att de antingen är lustfyllda eller av att de inte ger något rättningsarbete för läraren.

Sammanfattningsvis präglas Facebook-grupper för svensklärare av en delandekultur. Framförallt består utbytet av ämnesdidaktisk kunskap. De flesta interaktionerna kan beskrivas som ett slags transaktioner. Exempel på transformationer, där lärare på något sätt deklarerar sin nya kunskap, är få. För deltagande lärare kan Facebook-grupperna användas både som en help desk, en anslagstavla och en scen. De kollektiva processer med givare och mottagare som utgör grundmönstret i dessa grupper bygger på positiv feedback, mentorskap och en stark vi-känsla.

Ann-Christin Randahl

Ann-Christin Randahl är universitetslektor vid Göteborgs universitet och postdoktor vid Karlstads universitet där hon deltar i projektet ”Fortbildning på Facebook”.

Referenser

Halliday, M.A.K. och Matthiessen, C. (2013). Introduction to Functional Grammar. 4th ed. London & New York: Routledge.

Holmberg, P. (2011). Texters interpersonella grammatik. I: P. Holmberg, A. Karlsson & A. Nord (red.). Funktionell textanalys. (1. uppl.) Stockholm: Norstedt, s. 97–113.

Holmberg, P. & Karlsson, A. (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Högberg, L. (2005). Gymnasielärares inställning till att återanvända och dela lektionsmaterial.Examensarbete. Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Göteborg.

Körling, A-M. (2013). Det utvidgade kollegiet- så här tänkte jag när jag myntade begreppet. http://korlingsord.se/archives/33130

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Little, J.W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday work, Teaching and Teacher Education 18(8), 917–946.

Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. (2., [aktualiserade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Olausson, A-L. (2008). En studie av användarbeteendet på lektion.se – hur lärare delar kunskap genom lektion.se. Examensarbete i människa- datorinteraktion. Kungliga Tekniska Högskolan. Stockholm.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, Vol 57/1, s. 1–21.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of educational change, 7(4), 221–258.

Föregående artikel

Misär och humor

Relaterat