En modul inom Läslyftet om kritiskt textarbete stoppades av Skolverket eftersom de ansåg att ett bildmontage kunde upplevas som kränkande och skapa en ”Makode Linde-debatt”. Bildmontaget syftade till att skapa kritisk reflektion och diskussion om klass, kön och etnisk tillhörighet. 

Det är skillnad på att bli refuserad och censurerad. Att bli refuserad kan ibland vara av godo. Refuseringsbrevet kan innehålla sakliga och berättigade påpekanden och relevanta förslag till förbättringar. Tilltalet kan signalera ett ”oss kollegor emellan”-tonfall.  Jag har en gång fått ett sådant brev med kommentarer som, när jag följde dem, förbättrade min text och bidrog till att den blev publicerad. 

Att bli censurerad är däremot att bli avskuren från en dialog och att få sin röst tystad. Inget motstånd är starkare än censurens. Framför allt inte den statliga censuren, som innebär att ”någon statlig myndighet förhandsgranskar material i medier eller kommunikation och förbjuder visning av hela materialet eller delar av det”. Denna form av censur kan naturligtvis också vara av godo om till exempel uttryck i medier upplevs kränkande eller om texter och handlingar i skolan strider mot skolans värdegrund. När vi ska avgöra vem som har rätt att avgöra vem som blir kränkt och av vem, balanserar vi på en skör egg. Det är därför viktigt att argumenten för att censurera är tydliga och välgrundade för att det inte skall upplevas som enbart ett motstånd mot andras åsikter. Jag har en gång blivit censurerad av en statlig myndighet, nämligen av Skolverket, och med argument som jag upplevde som diffusa och oklara. Därför vill jag här diskutera det motstånd jag mött i form av censur hos en statlig myndighet. 

Bakgrund

Bakgrunden var följande: Malmö Högskola hade av Skolverket fått ett uppdrag att ansvara för en modul inom Läslyftet om kritiskt textarbete för årskurserna 7-9. Jag blev ombedd att skriva en av de åtta artiklarna i modulen och tackade ja till uppdraget av flera skäl. Dels hade jag, tillsammans med två andra forskare och två av Skolverkets undervisningsråd, från början byggt upp Läslyftet. Jag var alltså väl bekant med tankarna bakom satsningen. Dels skrev jag tillsammans med de två forskarkollegorna den första modulen, en testmodul som gick ut till 23 skolor. Den provades av ett hundratal lärare och ansågs så användbar att den förblev permanent. Skälet till att lärarna direkt tog den till sig var att vi tre forskare också var lärare, med lång lärarbakgrund och kunskap om vad som fungerar i ett klassrum.  

Ett tredje skäl till att jag tackade ja var att samtliga artiklar i modulen Kritiskt textarbete skulle handla om de värderingar som finns i texter runtom kring oss. Jag var intresserad av Hilary Janks teorier om hur lärare och elever utifrån ett critical literacy perspektiv kan arbeta med olika texter för att upptäcka dess bakomliggande värderingar. Janks arbetar med begreppen makt (power), tillgång (access), mångfald (diversity) och forma/omforma (design/redesign). Det sista begreppet används oftast då det gäller bilder. Jag hade länge tillsammans med mina högstadieelever använt ett makt- och normkritiskt perspektiv när vi läste, skrev, samtalade om texter och analyserade bilder för att kunna koppla samman kunskapsuppdraget med demokratiuppdraget. I min bok Reflekterande läsning och skrivning från 1996 finns ett sådant arbete dokumenterat. När jag tog uppdraget att skriva en artikel till den nya modulen om kritiskt textarbete beslöt jag att utveckla lektionsupplägget ytterligare med fler bilder och nya elevtexter.

Kritiskt textarbete med bild

Till skillnad från de övriga artiklarna i den nya modulen som fokuserade på tryckta texter, så valde jag en bild. Anledningen var att vi möter fler bilder än texter i vår vardag. Även bilder berättar något för oss. De kommunicerar ett budskap, som till exempel närvaro eller frånvaro av kvinnor eller människor med annan hudfärg än vit. De bilder vi möter kan förstärka eller ifrågasätta våra värderingar kring klass, kön och etnisk tillhörighet. Men ”etnicitet” är ett komplext begrepp eftersom en svart man kan vara svensk i bemärkelsen ”född i Sverige” och ha svenska som modersmål. Det hjälper dock inte alltid mot våra ingrodda föreställningar. I värdegrundstexten använder Skolverket uttrycket ”etnisk tillhörighet” som ju kan syfta på allas etniska tillhörighet och jag följer här Skolverkets praxis.

I Reflekterande läsning och skrivning hade jag använt en välkänd bild, Nordisk sommarkväll från 1900 av Richard Berg, för att visa på användningen av Janks begrepp makt och forma/omforma.  Bilden föreställer en man och en kvinna som står på en terrass och ser ut över ett landskap. I originalbilden står mannen och kvinnan vända mot varandra. I den andra bilden, som eleverna fick arbeta med hade jag klippt originalbilden mitt itu och sedan fogat ihop den så att mannen och kvinnan står med ryggarna mot varandra. Elevtexterna i boken beskriver hur dessa två personer talar med varandra, beroende på hur de står. I dialogerna framgår elevernas värderingar om vem som har makten över samtalet, vems ord som väger tyngst, vem som får komma till tals och vem som tystas. Elevernas värderingar om klass och kön framträdde tydligt och blev ett bra underlag för diskussioner i klassrummet om maktrelationer mellan könen. Men tankar kring etnisk tillhörighet fanns av naturliga skäl inte med. 

Däremot beskriver en mörkhyad flicka i en elevtext i Reflekterande läsning och skrivning att hon hellre skulle vilja vara ”vithyad, inte för att det är snyggare, utan för att slippa de rasistiska kommentarer jag möter varje dag i skolan”. Den elevtexten, som både belyser Janks perspektiv ”makt” och ”mångfald”, citerar och diskuterar jag i den nya modulens artikeltext utifrån en tredje version av Nordisk sommarkväll. I den står mannen och kvinnan i sina ursprungspositioner, men mannens ansikte och händer är färgade svarta. Idéen till lektionsuppägget fick jag från Hilary Janks, som i en artikel beskriver hur en tavla föreställande Sydafrikas president Jacob Zuma ommålades i olika omgångar – och vilka reaktioner det väckte. I modultexten som beskrev tankarna bakom bildarbetet fanns också följande frågor som är utmärkande för ett kritiskt textarbete: ”Är kunskapen om att Sverige under 94 år hade en koloni där majoriteten av befolkningen var mörkhyad, ön Saint-Barthélemy i Karibien, en del av en tystnadens kultur i den svenska historieundervisningen? Varför hade länder, även Sverige, överhuvudtaget kolonier? Vem tjänade på det och hur? Vems röster talar om den tiden? Och vad säger de?”  

I den undervisningsfilm som ingick i modulen framgår tydligt hur eleverna när de arbetar med de tre bilderna gång på gång får ompröva sina invanda tankegångar kring klass, kön och etnisk tillhörighet. Så långt var alla nöjda.

Makt och motstånd 

När artikeltexten var färdig gick den till en extern granskare som själv forskade inom läs-och skrivutveckling. Han gav goda synpunkter på såväl det empiriska materialet som användningen av Janks teorier. Han hade inga synpunkter på den tredje bilden. 

Det första mötet på Skolverket leddes av två nya medarbetare. De olika artiklarna från oss sju forskare diskuterades och förändringar föreslogs. Skolverkets två medarbetare var entusiastiska över de två första bilderna i min artikeltext, där tyngdpunkten ligger på klass och kön. Däremot föreslog de att den tredje bilden skulle tas bort. Argumentet var att något i bilden ”skavde”.

Självklart var det något som ”skavde”. Det var just det som var tanken med bilden. I samma ögonblick som en av personerna är mörkhyad så börjar något inom oss att skava. Detta ”något” är oftast våra egna föreställningar och fördomar om ras och etnisk tillhörighet och det kallas idag ofta för rasifiering.

Men att ”något skaver” var knappast ett hållbart argument för att ta bort bilden. Det är ett uttryck för ett subjektivt tyckande. Det beskrivna lektionsupplägget syftade ju just till att undersöka ”skavet”, både när det gällde klass, kön och etnisk tillhörighet. Medarbetarnas andra argument, ”att lärarna på fältet inte skulle förstå den tredje bilden”, var inte heller underbyggt med kommentarer från verksamma lärare. En av Skolverkets medarbetare gav mig ytterligare ett argument. Hon hade talat med ”en god vän som hade en adopterad mörkhyad dotter i årskurs fem och frågat henne om hon skulle upplevt sig kränkt av bild tre, varpå dottern svarat ´kanske´”. Hur bildprojektet presenterats för dottern, som inte sett bilden, framgick inte. Men hennes svar var ett tillräckligt argument för Skolverket. 

Jag tror att i denna diskussion möttes två förhållningssätt. Ett, som byggde på tidigare erfarenheter av att arbeta med denna bildsekvens, och som i artikeltexten diskuterades utifrån Janks begrepp makt, mångfald och forna/omforma. Skolverkets medarbetare, som representerade det andra förhållningssättet, hade inga erfarenheter av att arbeta med bildprojekt. De hade heller inga teoretiska begrepp för att diskutera de didaktiska valen bakom bildsekvensen, utan talade om att något ”skavde” och om en brist på tillit till lärarna på fältet. Deras argument signalerade en oro kring lärarnas kompetens och kring vem som skulle kunna bli kränkt. 

Men eftersom Skolverket äger de texter som de beställer så har de också makten över texten. För att vi skulle kunna landa i en kompromiss, gick jag med på att ta bort den tredje bilden ur artikeltexten, eftersom bilden ändå skulle vara synlig i instruktionsfilmen.

Tiden gick. Instruktionsfilmen från klassrummet där läraren förklarade hur eleverna skulle arbeta och som visade elevernas kommentarer och texter, klipptes färdig. Filmen visar bland annat hur eleverna gjorde kopplingar mellan den tredje bilden och Martin Luther King´s tal ”I have a dream”, som ingick i förarbetet. De såg även historiska samband mellan Richard Bergs bild från 1900, King´s tal från 1963 och dagens situation med kränkningar av personer med mörk hudfärg. Filmen skickades till medarbetarna på Skolverket. De hörde av sig och sa att filmen inte skulle ingå i modulen. Deras argument denna gång var att de var oroliga för att få ”en Makode Linde-debatt”.

Att instruktionsfilmen, som visar hur elever resonerar kring begrepp som klass, kön och etnisk tillhörighet utifrån tre bilder, skulle kunna utlösa en ”en Makode Linde-debatt” var för mig inte ett tillräckligt starkt argument för att den skulle tas bort. Tvärtom tyckte jag att om någon borde ta en eventuell Makode Lindedebatt så var det jag, som skrivit artikeltexten och Skolverket, som står bakom värdegrundstexten. Min första motståndshandling blev att dra tillbaka min text. Jag skickade ett brev, i vilket jag förklarade att jag inte accepterade att bli censurerad. Det gick till samtliga berörda personer, inklusive dåvarande generaldirektören för Skolverket samt till medlemmar i det literacynätverk i vilket jag ingår.

Stöd och motstånd

Det stöd jag fick från forskarsamhället var entydigt. Mina kollegor, som skrev de andra artiklarna i modulen, skickade ett brev till Skolverkets två medarbetare. I det krävde de att få veta vad som föranlett beslutet att censurera såväl bilden som filmen, eftersom ”beslutet drabbade hela modulen och ifrågasatte dess inriktning”. De påpekade att ”elever för att bli medvetna och kritiska textbrukare behöver få arbeta med frågor som hjälper dem att undersöka och analysera såväl innehållet i texter som hur texter är konstruerade”, vilket var modulens inriktning och som mitt bidrag visade. De skrev även att om man söker på Skolverkets nätsidor med sökorden ”Skolverket, värdegrund, rasism, undervisning” så finns en mängd exempel som på olika sätt väl överensstämmer med det ”censurerade” undervisningsexemplet. Ett sådant exempel är en pod, som i samarbete med Skolverket hänvisar till forskaren Mattias Gardell som menar att ”vi är för ängsliga att prata om rasism och att vi inte alltid är medvetna om de utestängningshandlingar som finns i vardagen där olika grupper värderas olika”. En av de kollegor som undertecknat brevet, var också handledare i Läslyftet. Hon påpekade att ”vid handledningsträffarna blir det tydligt hur viktigt, för att inte säga avgörande, det är att det finns exempel på den forskning som beskrivs. Utan exempel är det svårt för lärare att inse hur den forskning de möter i artiklarna skulle kunna gestaltas i egen undervisning.”

Mina kollegor påpekade att med Skolverkets agerande tappade modulen i trovärdighet. Men deras brev ändrade inte Skolverkets beslut. Istället togs hela artikeltexten bort och ersattes med den text från 1996 som redan fanns i Reflekterande läsning. Klass och kön återstod. Men inte ett spår av etnisk tillhörighet eller diskussion om rasism. Eftersom Skolverket äger de texter som de beställer, så har de också makten över dem. Hilary Janks begrepp gestaltades på ett något ironiskt sätt i Skolverkets beslut. 

Tankar kring motstånd

Min första reaktion var att avsluta allt framtida samarbete med Skolverket, vilket också skedde.  Men, som Voltaire lär ha sagt, ”Rien n´est si desagréable que d´etre pendu obscurement”, d.v.s. ”Inget är så obehagligt som att bli hängd i tysthet”. Ett brev som förklarade varför jag dragit tillbaka min text hade redan gått ut till forskarsamhället. Vad som återstod var ytterligare två egna motståndshandlingar.

Den första var att skriva en bok som fick titeln Svenskämnets roll. Om didaktik, demokrati och critical literacy (2017). I några kapitel beskriver jag där arbetet med bildsekvensen insatt i ett större didaktiskt sammanhang och visar hur det dagliga skolarbetet med att läsa, skriva och samtala om texter kan gestalta skolans uppdrag att förena kunskapsuppdraget med demokratiuppdraget. Bokens framsida har en omformad version av Nordisk sommarkväll och i boken finns den tredje bilden. Förlaget hade inga problem med den. Inte heller Göteborgs Museum, där Richard Bergs tavla hänger. 

Det andra var att reflektera över några frågor, varav den första är: Hur tänker vi forskare kring vårt ansvar inför de texter som vi skriver för olika uppdragsgivare? Skolverkets medarbetare kan av begripliga skäl inte på djupet behärska de ämnen som vi forskare blir ombedda att skriva om. Det gör frågan om makten över texten dubbelt intressant. Medan vi forskare har den ”vetenskapliga makten” över texten i kraft av vår kompetens, så har Skolverket ”ägandemakten” över den. Här ligger två maktperspektiv i konflikt med varandra. Hur kan vi formulera vårt motstånd för att behålla integriteten när det gäller vår kunskap och våra texter?

 Den andra frågan är: Vilken beredskap har vi skolforskare, som står bakom värdegrundens skrivningar och bejakar kopplingen mellan skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag, att själva ta en ”Makode Linde-debatt?” Enligt värdegrunden ska ”ingen i skolan skall utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet…”osv. Hur kan vi i våra föreläsningar, vår fortbildning och i våra texter visa motstånd mot att skrivningar i värdegrunden nu hotas? Med vilka argument kan vi till exempel bemöta SD´s skolpolitiska talesperson Rickard Jomsdorf när han i en motion i riksdagen föreslår en ändring i läroplanen för förskolan? Idag ska förskolan enligt läroplanen sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska ”ska få utveckla sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”. Jomsdorf föreslår att ”förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar en svensk identitet och sin förmåga att kommunicera på svenska.” (min kurs). Hur kan vi som forskare och lärare visa vårt motstånd här? Och hur argumenterar vi kring begreppet ”svensk identitet”?

Fritjof Nilsson Piraten lär en gång ha sagt att ”skriver man om en stoppnål så är det alltid någon enögd jävel som känner sig kränkt”. Det citatet är utgångspunkt för min tredje fråga: I vilken grad bidrar även vi forskare till en tystnadskultur när risken för att någon kan bli kränkt utesluter möjligheten att diskutera vad en kränkning är, varför man kan bli kränkt, på vilka grunder och av vem? I boken Svenskämnets roll. Om didaktik, demokrati och critical literacy som jag publicerade som min första motståndshandling finns elevtexter som beskriver skolvardagens nästintill normaliserade kränkningar kring kön och etnisk tillhörighet. Men eleverna ger också förslag på olika motståndshandlingar. Så hur kan vi forskare, lärare och elever bygga upp en gemensam kunskap kring vilka motståndshandlingar som krävs inom ett skolväsen som hävdar att det ”vilar på demokratins grund” men som inte lyckas leva upp till sin inledande portalmening?

Dags att lyfta på skolbänkens lock

Samma månad som jag skriver denna text pågår utställningen Släkten och slavarna på Norrköpings konstmuseum. Det är Carl Johan De Geers mentala och konstnärliga bearbetning av det omskakande mötet med sin anfader Louis De Geer (1587-1652). Han anlade Norrköpings textilindustri men skeppade också slavar från fortet Carolusborg i Guineabukten fram till 1663. Carl Johan de Geer visar hur hans farfars farfars farfars farfars farfars farfars farfars farfar mest är ”lik ett monster, som skjuter upp sitt fula, taggiga tryne ur en gammaldags skolbänk. I flera av installationerna använder Carl Johan De Geer just skolbänkar och lyfter både bildligt och bokstavligt på locket till en kunskap som undanhållits svenska skolbarn.” (DN 2018-12-05). Samtidigt pågår på Skissernas museum i Lund utställningen Memory Matters. I den visar nio internationella konstnärer minnesmärken över kolonialismen. Afro-amerikanen Titus Kaphar visar ett ”hyllande porträtt i klassisk 1700-talsstil föreställande en markägare – men huvudet och händerna är ersatta med ett tjockt lager svart tjära, med vilket man dolde de svarta slavarnas piskrapp när de skulle säljas”. Bilden syftar på Thomas Jefferson, USA:s tredje president som också var slavägare. (SvD 2019 -01-13). I Belgiens Afrikamuseum strax utanför Bryssel har man under åren försökt uppmärksamma de mörka delarna av landets koloniala förflutna. ”Men nu”, säger Guido Gryseels, chef för Afrikamuseet, ”försöker vi påverka att kolonialhistoria åter införs som ämne i skolan så att barn förstår vår inblandning i Kongo” (DN 2018-12-10). 

Bilder och konst öppnar ett rum för fantasin. Betraktaren kan möta andra världar och kan samtala om dem med andra betraktare. Bilder och konst kan visa oss våra förutfattade meningar om andra människor, om röster som inte tidigare har hörts, om gestalter som inte synts, om samband som inte tänkts. Bilder som vi betraktar kan locka fram och spegla de inre bilder som vi alla bär inom oss. På så sätt kan bilder och konst vara både frigörande och uppfodrande. Samtal om vem som har målat vad och i vilket syfte är därför en del av skolans demokratiuppdrag.

Gunilla Molloy

Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning.

PS. En tid efter att modulen Kritiskt textarbete 7-9 lagts ut adderades en fördjupningstext till mitt bidrag. Texten är skriven av två välrenommerade forskare och har rubriken Maktkritisk visuell läskunnighet. Olika stereotyper som könsstereotyper och rasistiska stereotyper diskuteras bland annat i texten. Som exempel på de senare anges ”asiaten” och bilden av det samiska folket. ”Det är problematiseringen av bilden och seendet som är det viktiga”, skriver författarna (deras kursivering), vilket var precis vad min artikeltext skulle visa. I fördjupningstexten finns inga referenser till människor med mörk hudfärg. DS.

Litteraturlista

Jomsdorf, Rikard (SD) Ändringar i Lpfö 98 (reviderad 2010). Motion 2014/15.

Janks, Hilary (2013) ”Critical literacy in teaching and research.” Education Inquiry 4:2, s 225-242.

Molloy, Gunilla (2017) Svenskämnets roll. Om didaktik, demokrati och critical literacy. Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (1996/2008) Reflekterande läsning och skrivning. Studentlitteratur.

Relaterat