Svenska bortom (nästan) all kontroll

Antalet kontrollfunktioner i skolan har ökat. Det är fler bedömningsstöd, screeningar och nationella prov än någonsin, och som ett brev på posten följer riktade åtgärdsprogram eller läromedel som lovar att rätta till elevens tillkortakommanden. För att parafrasera John Keating i Döda poeters sällskap:

“Dynga! Det är vad jag anser om de senaste årens offentliga samtal om skolan med fokus på prestation, krav, bedömning, nationella prov, matriser och resultat. Vi besiktar inte bilar! Vi pratar om litteratur och människor!”

I jakten på “lärandet”, letar både lärare och elever efter effektiva vägar som snabbt kan leda fram till mätbara mål. Checklistor används för att att lotsa eleven framåt på den snabbaste vägen och läraren administrerar framfarten i digitaliserade matriser. Men att dokumentera och mäta framfarten i tid och otid skapar en skolmiljö där elevens fria tankeutrymme riskerar att bli begränsat. 

Kunskapens motorvägar

Det blir väldigt enformigt och tråkigt att färdas på vad Sven-Eric Liedman kallar “kunskapens motorvägar”. Dessutom missar man vad som faktiskt finns och pågår vid sidan av de opersonliga huvudvägarna. Har inte undervisningen blivit rakare, tunnare och mindre levande? Det finns flera uppenbara risker med ett ständigt mätande och kontrollerande av elevens kunskaper. Dett är några exempel:

  • Vi letar efter enkla lösningar på komplexa frågor som “att läsa och förstå”.
  • I jakten på den perfekta vägen, hur:et, skapas ett fokus på form och det gör innehållsfrågan till något sekundärt, ibland till och med ointressant.
  • Kunskap fragmenteras, förenklas och placeras på isolerade öar utan kontakt med varandra. Sammanhangen uteblir. I vissa fall ska kunskap uppstå i vakuum och sedan överföras till andra liknande vakuumpaket.
  • Vi blandar ihop betyg och resultat med faktisk kunskap.

När eleven ska synliggöra sin kunskap anpassas undervisningen till det mätbara. Det sker i valet av texter, de frågor eleverna möter och de aktiviteter, exempelvis olika skrivuppgifter, i vilka eleverna ska förstå, analysera och tolka innehållet. Den fragmentariska synen på de mycket komplexa förmågorna “att läsa och skriva” märks inte minst i metoder som “detektiven och reportern” eller i genrepedagogikens formaliserade hanterande av skrivkonsten där elever ska lära sig att skriva en berättande eller beskrivande text genom att läsa olika exempeltexter, istället för att faktiskt berätta eller beskriva något. Det blir viktigare att lära sig hur en argumenterande text ser ut, än att faktiskt välja något som man vill övertyga någon annan om. I sociala medier delas idéer som ofta handlar om form och färdighetsträning, där tankar om ett angeläget (ämnes)innehåll i stort sett lyser med sin frånvaro. Om innehållet upplevs som meningsfullt eller inte verkar vara av underordnad betydelse.

Att erövra kunskapen “att läsa och förstå” liksom att bedöma elevens läsförmåga är allt annat än enkelt. För att bedöma en elev läsförmåga menar Kahmi & Catts (2014) att bedömning av läsförståelse bör tillhandahålla hur väl elever läser korrekt och flytande, relaterar text till bakgrundskunskaper, återger budskapet i en text, använder inferenser för att bygga sammanhang och tolka en text, konstruerar kritiska och kreativa tolkningar, avgör om denne förstår en text eller inte genom självövervakning, samt väljer och använder strategier när de inte förstår. För att kunna samla information om alla dessa förmågor krävs flera olika bedömningar, till exempel loggar (över tid), dynamisk bedömning och ”tänka-högt-procedurer” (textsamtal). Om man ser läsförståelse som en mycket komplex förmåga, så blir det omöjligt att fånga en elevs läsförståelse utifrån testliknande aktiviteter och reducera förståelsen till ett resultat i form av poäng. 

Den enkla lösningen

Exemplen ovan är symptom på samma fenomen – att hitta den enkla lösningen för att utveckla elevens kunskaper och sedan bedöma desamma. I de färdighetsinriktade modellerna finns få tankar om vad en texts innehåll kan ge eleven när denne ska läsa, tänka, tala, skriva, berätta om vad texten säger! Vad den vill förmedla! Vilka känslor den ger upphov till! En bok är väl rimligen värd att läsas för att den har något att säga läsaren och för att den vill väcka något till liv, inte för att eleverna ska “träna på” svåra ord, svara på frågor “på raderna” eller skriva en recension om en bok som bara en elev i klassen har läst? Varför skulle någon annan än läraren vilja läsa den?

Färre elever än någonsin identifierar sig som läsare. De läser inte och de vet heller inte varför man ska läsa, men de kan leta detaljer i texten. De är lika goda sakletare som Pippi Långstrump någonsin var utan att de för den sakens skull känner Pippi och än mindre känner för Pippi. När mina elever i årskurs sju får frågor av karaktären: Vad tänker du på när du läser texten? Vilka associationer gör du…? eller uppgifter som välj en scen där du blir berörd och förklara vad du känner har de väldigt svårt att förstå vad uppgiften går ut på. Varken hjärna eller hjärta verkar vara påkopplade vid läsning, en aktivitet som många för övrigt anser vara mer eller mindre slöseri med tid.

We don’t read and write poetry because it’s cute. We read and write poetry because we are members of the human race. And the human race is filled with passion.

(John Keating i Döda Poeters Sällskap)

Nya perspektiv

Passion, kärlek, åtrå, liv, död, sorg, saknad, längtan – nästan all litteratur handlar om människor och utspelar sig mellan människor. Borde då inte vår ingång till läsning och alla aktiviteter kring läsning handla om hur vi uppfattar oss själva, andra människor och saker som påverkas av människor? Vi läser väl för att trigga tankar och känslor? När läsaren får ta del av andras tankar och känslor framträder perspektiv bortom de egna. Som Judith Langer säger:

”Litteratur spelar en viktig roll i våra liv, ofta utan vår vetskap. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut.” 

Judith A Langer (2017). 

För att eleverna ska kunna relatera till och känna för texten, tematiken, budskapet och kontexten försöker jag välja texter med ämnen som kan vara angelägna för eleverna, till exempel om:

  • personlig utveckling och identitet
  • existentiella frågor
  • mellanmänskliga situationer
  • skolliv
  • normer och värden/diskriminering
  • demokrati/mänskliga rättigheter
  • etik
  • aktuella perspektiv, till exempel digitalisering, miljöfrågor, internationella frågor.

För att förstå en text och varför den förtjänar att läsas underlättar det om kontexten är känd och tydlig, exempelvis historiskt, socialt, geografiskt eller tematiskt. Läraren kan etablera sammanhanget texten ska läsas i för att eleverna ska förstå på ett djupare plan varför texten förtjänar att läsas, på vilket sätt den kan läsas och med vilken förståelse.

“When you read, don’t just consider what the author thinks, consider what you think.”

(John Keating i Döda Poeters Sällskap)

Likaså blir det enklare för eleverna att göra kopplingar från texten till sig själva och andra sammanhang om textens innehåll griper tag i eleverna tanke- och känslomässigt. De kan förstå sina egna tankar och varför de tycker som de gör när de får relatera det till något annat. Likaså blir det förhoppningsvis relevant att försöka förstå hur andra känner och tänker när läsningen ingår i en tydlig och för eleverna angelägen kontext.

Tanketexter

Det tar tid att tänka och känna. Det fordras tid för att formulera sig med ord och ytterligare längre tid att formulera tankarna i skriven text. När vi läser ges vi tid att tänka i olika former. De senaste åren har jag allt oftare använt mig av tanketexter. Torlaug Løkensgard Hoel (2001) pratar om tankeskrivande och prestationsskrivande. Caroline Liberg (2006) använder begreppen “ut-texter” och “in-texter”. Det markerar att det rör sig om olika funktioner och egenskaper i skrivandet. Prestationsskrivandet (ut) används för att kommunicera och berätta. Det kräver ett genomtänkt och mottagarinriktat språk, ofta mer formellt. Tankeskrivandet (in) handlar om att pröva tankar, uttrycka erfarenheter och upplevelser, ställa frågor, fundera och formulera med egna ord. 

I min undervisning är jag noga med vilket sorts skrivande eleven ska ägna sig åt. Annars är risken stor att eleverna blir bundna vid prestationsspråket och alla krav som omgärdar det. Det riskerar att hindra tankeutvecklingen. För att kunna prestera i någon form, antingen muntligt i samtal och berättande eller skriftligt, underlättar det mycket om eleven har gjort ett förberedande tankearbete. Därför skriver mina elever ofta tanketexter: Osorterade texter för att formulera tolkningar, frågor, tankar, känslor och åsikter utan någon större tanke på prestation. Dessa tanketexter används sedan som underlag i samtal, berättande eller för att skriva texter som är tänkta för en mottagare. Eleverna bearbetar, tolkar och skriver på många olika sätt i samband med det lästa. Som Astrid Roe (2014) skriver: “För att en text ska bli meningsfull måste läsaren tolka innehållet och skapa sin egen förståelse av det”. 

Med ett förhållningssätt till skönlitteratur och aktiviteterna läsa, tänka, tala, skriva, berätta som förknippas med besiktningsprotokoll, matriser, prov med ett ständigt bedömningsfokus finns risken att vi dödar all lust att läsa, tala, tänka, skriva, berätta om och tillsammans med andra människor. Läsning är i första hand en tanke- och känslomässig upplevelse som berikar elevernas erfarenheter.

“No matter what anybody tells you, words and ideas can change the world.”

(John Keating i Döda Poeters Sällskap)

En bok kan få elevens tankar att snurra i helt nya banor och ger nya insikter som förändrar hur eleven ser på sig själv, andra och omvärlden. Det är kraftfullt. Att se världen ur ett nytt perspektiv är så svindlande att man ibland nästan tappar andan. En elev sa nyligen: ”Jag har så många tankar i mitt huvud som snurrar. Det är så roligt att få höra hur andra tänker. Då tänker jag ännu mer. Det är häftigt”. Att eleven tänker så är häftigt, tänker jag.

Fredrik Sandström

Fredrik Sandström är högstadielärare i svenska på Gäddgårdsskolan i Arboga och bloggar på https://fredrikarboga.wordpress.com

Referenser:

Catts, H, Kamhi, G, (2014), Language and Reading Disabilities, Pearson.
Langer, J, (2017), Litterära föreställningsvärldar, Daidalos.
Liberg, C, (2006), Hur barn lär sig läsa och skriva, Studentlitteratur.
Løkensgard Hoel, T, (2001): Skriva och samtala – Lärande genom responsgrupper, Studentlitteratur.
Roe, A, (2014), Läsdidaktik, Gleerups.

Relaterat