”Jag måste lära mig svenska. För att jag bor här, jag måste lära mig språket och traditioner. Jag vill bli läkare. Jag gillar det.” Mohammad Hussein Alizadeh, 18 år, från Iran med afghanska föräldrar. Foto: Erik Abel

”Jag måste lära mig svenska. För att jag bor här, jag måste lära mig språket och traditioner. Jag vill bli läkare. Jag gillar det.”
Mohammad Hussein Alizadeh, 18 år, från Iran med afghanska föräldrar.
Foto: Erik Abel

I förberedelseklasser och på språkintroduktion är det vanligt att eleverna är i olika åldrar och har vitt skilda språk- och kunskapsnivåer. Det ställer höga krav på läraren när undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov.

Jag brukar säga att jag har det bästa lärarjobbet eftersom jag har fått möjlighet att undervisa nyanlända elever. Det är otroligt givande att möta elever från världens alla hörn samtidigt som det är enormt utvecklande för mig som lärare. Nyanlända elever sätter ofta fingret på det som inte fungerar i min undervisning, vilket tvingar mig att tänka nytt och lära mer. En av de största utmaningarna i läraryrket är att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Jag, och många med mig, har ställt sig frågan hur man planerar och genomför undervisning som inte bara ska anpassas till elevens förutsättningar och behov utan som även ska “främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2016, s. 8). Är det ens möjligt, har jag tänkt fler gånger än jag kan minnas. Det är tillräckligt komplext när man undervisar i en åldershomogen klass där man som lärare kan använda svenska språket för att berätta, förklara, instruera och samtala med sina elever. Hur gör man då i en åldersblandad elevgrupp där spridningen i elevernas språk- och kunskapsutveckling är maximal? En elevgrupp där vissa elever kan läsa och skriva och där andra elever inte ens kan skriva sitt eget namn. En elevgrupp där en del elever har gedigen skolbakgrund och andra ingen alls. Är allt detta möjligt när man dessutom inte har ett gemensamt språk att kommunicera på?

Höga förväntningar

Jag har tvekat så många gånger. Jag har varit uppgiven och nära att ge upp men jag har aldrig slutat att försöka leva upp till läroplanens krav. För jag tror på höga förväntningar. Men höga förväntningar behöver kompletteras med stöttning för att inte bli oöverstigliga krav. Likväl som att mina elever behöver undervisning som erbjuder dem stöttning för att de ska lyckas behövde jag som lärare stöttning för att kunna genomföra mitt uppdrag. Dessutom behövde jag mer utbildning eftersom min lärarutbildning definitivt inte gav mig tillräckligt med verktyg och metoder för att kunna anpassa undervisningen, vilket ledde till denna dagboksanteckning under mitt första år som lärare i förberedelseklass:

“Jag blir galen. Vad ska jag göra? Jag fixar inte att ha tolv olika planeringar på tolv olika nivåer. Jag hinner inte med att hjälpa alla elever och jag har inte ens koll på vad de har lärt sig. Om de ens har lärt sig någonting. Jag vet ju inte ens hur jag ska ta reda på om de har lärt sig det som de ska lära sig … Och … vad är det egentligen de ska lära sig och hur ska jag undervisa så de lär sig det?”  (Kaya 2016, s. 29).

Jag tror inte att jag är ensam om att hamna i en situation där mitt försök att anpassa undervisningen till varje elev i stället blev en form av individualisering där eleverna arbetade på i sin egen takt med egna uppgifter på sin egen nivå. Jag förenklade både språk och ämnesinnehåll för att eleverna skulle klara av att arbeta på egen hand, trots att jag i teorin mycket väl kände till att lärande sker i sociala sammanhang samt att interaktion har en nyckelroll i människans språkliga och kognitiva utveckling (Vygotskij 2001). Jag lämnade mina elever ensamma i lärandet och mer eller mindre omedvetet sänkte förväntningarna på vad de kunde klara av. Det var smärtsamt, men nödvändigt, att inse att min undervisning faktiskt begränsade elevernas språk- och kunskapsutveckling. Det var en insikt som förvandlades till drivkraft i processen att försöka lära mig mer om hur jag rent konkret kunde anpassa undervisningen till mina elever.

Kartläggning

Mitt första fokus blev att höja förväntningarna. Det är lätt hänt att vi fokuserar för mycket på vad eleverna inte kan istället för att ta reda på vad de redan lärt sig. Detta innebär att jag måste lära mig mer om mina elever och låta kartläggning av elevernas kunskaper bli en naturlig del av undervisningen. För hur ska jag kunna planera och genomföra undervisning som utgår ifrån elevernas kunskaper och erfarenheter om jag inte vet vad eleverna redan kan?

För att kunna genomföra kartläggning, och utmana eleverna tankemässigt, behöver jag dra nytta av elevernas starkaste språk. Vi kommunicerar och lär bäst på ett språk vi behärskar och om inte jag tillåter mina elever att tänka, samtala, läsa och skriva på ett språk de kan, berövar jag dem möjligheten att bli tankemässigt utmanade, vilket krävs för att utveckla kunskap. Dessutom är det via språket som eleverna visar vad de kan, och kunskap är trots allt lika mycket värd även om den inte uttrycks på svenska.

Utöver att låta eleverna använda sina modersmål som resurs i undervisningen har jag även funderat mycket på hur jag i stället för att förenkla språk, uppgifter och texter kan förtydliga, förstärka och exemplifiera med hjälp av översatt material, bildstöd, grafiska modeller eller digitala resurser på olika språk.

Jag har även ägnat många tankar åt hur jag kan anpassa den stöttning som undervisningen erbjuder för att alla elever ska kunna lyckas med tankemässigt utmanande uppgifter. Att anpassa undervisningen behöver nämligen inte innebära att eleverna ska arbeta med olika uppgifter på olika nivåer. Det är snarare graden och formen av den stöttning som undervisningen erbjuder som bör variera mellan eleverna (Gibbons 2013). Stöttning är både sådant som man kan planera inför ett ämnesområde eller en lektion och sådant som sker här och nu i mötet med eleven. Att vända på tanken och fundera över vilken stöttning mina olika elever behöver för att lyckas med en sådan uppgift som skulle vara utmanande för den elev som kommit längst har varit en viktig vändpunkt för mig. Även elever som inte kan läsa kan vara med och tolka och kritiskt granska en text, om vi läser den högt och samtalar om den tillsammans, eller om man låter eleverna få lyssna på texten på sitt modersmål innan. Vissa elever kanske kan skriva en längre redogörelse om ett ämne medan andra elever kan redogöra om samma ämne genom att svara på sant eller falskt-frågor eller genom att spela in en muntlig redogörelse. För en del elever kan det vara en tillräckligt stor utmaning att fylla i en lucktext eller sätta ihop en sönderklippt text i rätt ordning.

Hur man parar ihop, eller grupperar, elever har också avgörande skillnad och då kan stor spridning mellan eleverna vara av godo och erbjuda viktig stöttning. Om man låter en elev som är ny i svenska språket, men som kan läsa och skriva på sitt modersmål, skriva tillsammans med en elev som kommit längre i sin muntliga svenska språkutveckling, men som kanske inte kan läsa och skriva, kan dessa två elever tillsammans åstadkomma mer utvecklade texter än vad någon av dem skulle kunna göra på egen hand.

Interaktion och talutrymme

Mitt andra fokus blev att skapa större möjligheter för eleverna att interagera mer med mig och med varandra eftersom samtal spelar en avgörande roll för språk- och kunskapsutveckling (se t ex Lindberg 2013, Sellgren 2011). Detta innebär att jag måste se till att eleverna får stort talutrymme, gott om betänketid samt många och varierade möjligheter till interaktion, både i helklass och i mindre grupper.

Dessutom behöver jag skapa uppgifter som främjar autentisk språkanvändning med fokus på ämnesspecifikt och kunskapsrelaterat språk där eleverna får använda vardagsspråket, på modersmålet eller på svenska, som en bro över till skolspråket. Här krävs det medvetenhet kring ämnets och undervisningens språkliga utmaningar och att se till att eleverna ges nödvändig stöttning, exempelvis med hjälp av formuleringsmallar och tydliga instruktioner, både för att kunna delta i undervisningen och för att utveckla strategier som hjälper dem att delta i andra, liknande, situationer framöver.

En viktig aspekt är även att låta eleverna få öva på hur man samtalar och samarbetar i grupp vilket kräver explicit undervisning om innehåll och syfte men även att man tillsammans kommer överens om samtalsregler kring hur man på ett artigt sätt kan säga att man inte håller med någon eller hur man gör när någon tar över samtalet.

Tydlig struktur

Mitt tredje fokus blev att strukturera min undervisning så den skulle bli tydligare och mer systematisk i syfte att eleverna skulle få utveckla både språk och ämneskunskaper parallellt. En viktig del i detta är att jag som lärare modellar och är en förebild, det vill säga att jag inte bara talar om vad eleverna ska göra utan även visar hur.

För mig har genrepedagogik (se t ex Johansson & Sandell Ring 2015) varit ett viktigt stöd i processen att utveckla min undervisning eftersom den har givit mig tillgång till många av de konkreta verktyg och metoder som jag tidigare saknat samtidigt som den också har bidragit till viktig struktur. Den pedagogiska modellen inom genrepedagogik, cirkelmodellen, ger ett bra stöd för mig att planera min undervisning så undervisningens olika moment hakar i varandra på ett sätt som skapar meningsfullhet för eleverna. Att med modersmålet som resurs och genom att lägga tid på olika aktiviteter för att aktivera elevernas förkunskaper och bygga förförståelse ger mig viktig kunskap om vad mina elever redan kan vilket underlättar min fortsatta planering av undervisningen.

Till de texter som vi läser planerar jag in läsrelaterade aktiviteter före, under och efter läsning i syfte att förbättra elevernas läsförståelse samtidigt som det utvecklar både läsförmågan och ämneskunskaperna. Det gemensamma textarbetet får stort utrymme i undervisningen vilket innebär att vi detaljstuderar modelltexter inom ämnet och pratar om texttypens syfte, struktur och språkliga drag samt vilka ord och uttryck som passar bäst och varför. Att ha språkliga och grammatiska övningar kring en modelltext bidrar även detta till meningsfullhet eftersom eleverna behöver använda sina nyvunna kunskaper när vi därefter skriver gemensamma texter i samma texttyp. Att skriva en gemensam text, där man som lärare leder arbetet, bidrar till att eleverna både får en modell både för skrivprocessen och för skrivprodukten. Detta gynnar eleverna när de sedan, enskilt eller i par, skriver individuella texter då de använder sig av all den stöttning undervisningen tidigare har erbjudit i form av planeringsmallar, skrivmallar, expertord och modelltexter (se Kaya, 2016, för konkreta exempel).

Efter att ha provat att använda den genrepedagogiska modellen insåg jag att eleverna kunde producera texter på en nivå jag tidigare inte trodde nyanlända elever kunde klara av. Där och då blev det ännu tydligare hur viktigt det är med höga förväntningar och att den strukturerade undervisningen erbjuder eleverna rätt grad och form av stöttning så att eleverna kan nå så långt det bara är möjligt.

Anna Kaya

Anna Kaya är lärare och medarbetare på Nationellt centrum för svenska som andraspråk.

Anna Kaya har också skrivit boken Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. Den är utgiven på Natur och Kultur och recenseras på boksidorna i detta nummer.

Referenser

Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (3:e utg.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2015). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (4. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Lindberg, I. (2013). Samtal och interaktion i andraspråksforskning. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.), Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 481–518). (2:a utg.) Lund: Studentlitteratur.

Sellgren, M. (2011). Den dubbla uppgiften: tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet.

Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. (3., kompletterade uppl.) Stockholm: Skolverket.

Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Relaterat

Elevernas språkbruk och digitala verktyg kan användas för att öka elevernas förförståelse, delaktighet och motivation. Fredrik Sandström tipsar om program för att planera, producera, presentera och kommunicera.

...är kanske de som är skrivna av Almapristagare? Ja, i alla fall har de inspirerat oss på Hjulsta grundskola i Stockholm till mycket gott litteraturarbete de senaste åren.

I dagens splittrade mediesamhälle är det viktigare än någonsin att träna förmågan till koncentration och inlevelse. Ett sätt att dra in eleverna i en berättelse är att använda intrigen som utgångspunkt för litteraturdidaktiken.