Undervisning är en komplex företeelse som är svår att mäta och kvalitetsgranska. Men det betyder inte att vi ska undvika frågan om kvalitet. Att försöka definiera undervisningskvalitet handlar ytterst om att forma ett professionellt språk som synliggör centrala aspekter av undervisningsskicklighet.

Undervisning av god kvalitet – vad är det egentligen? Skulle du känna igen det om du såg det? Somliga skulle möjligen hävda att det är naivt att ens ställa frågan Vad är god undervisning? Somliga skulle mena att själva idén om kvalitet i undervisning är alldeles för abstrakt, alldeles för mångfacetterad och svårgripbar för att kunna definieras. Rätt många utbildningsforskare jag känner skulle till exempel mena det.

Ändå ska den kvalitetsgranskas. Skolan liksom allt annat. Industrier, vården och polisen. Maten vi äter, produkterna vi köper och bilarna vi åker i, allt ska kvalitetssäkras. Till och med kulturen vi konsumerar för rekreations skull måste undergå prövning innan vi törs njuta den. Nya TV-serier recenseras, böcker, spelen liksom vandringsresorna längs spännande italienska dalgångar. Som konsumenter (eller som studenter) upplyses vi om vad som är kvalitetslitteratur eller kvalitets-TV. Allting underkastas en eller annan kvalitetsprövning som inte sällan avgör vad som blir flipp eller flopp. Själva vill vi helst få inte bara tid för nära och kära utan just kvalitetstid.

Samma morgon som jag började skriva den här texten fann jag på golvet hemma ett litet kvadratiskt klistermärke, inte större än en knapp kvadratcentimeter. På det stod ”QC Pass 15”. Quality Control Passed. Det hade antagligen suttit på något jag köpt – ingen aning om vad – och intygade att produkten ifråga passerat kvalitetskontrollen. En snabb googling informerade mig om att jag själv enkelt kunde köpa en karta med inte mindre än 1000 stycken QC Passed stickers på aliexpress.com för bara 4,74 dollar. Aliexpress.com var dessutom långt ifrån den enda försäljaren av kvalitetskontrollsklistermärken. Med andra ord kan jag instifta mig själv som kvalitetskontrollant av… ja vad som helst.

Kvalitetsutveckling genom effektivisering – funkar det?

Vad är det egentligen med begreppet kvalitet som vi inte får nog av? När företag kvalitetssäkrar tillverkningsprocesser betyder det att de följer en föreskriven manual, en standard som utvecklats efter lång prövning. Kvalitetsstämpeln på produkten garanterar att den lever upp till en förväntan om hållbarhet eller funktionalitet.

Sedan några årtionden tillbaka ska även det offentligas områden som vård, polis, omsorg och skola ägna sig åt både kvalitetskontroll och kvalitetsutveckling. Modeller utvecklas och påstår sig garantera att om vi bara följer dem pliktskyldigt kan alltifrån barnmorskearbete och brottsbekämpning till svenskundervisning hålla hög kvalitet. 

Bakom den ibland lite uppskruvade retoriken om kvalitetsförbättring vilar det moderna samhällets idé om en gradvis utveckling. Tekniken och vetenskapen gör framsteg som i sin tur väntas leda till en bättre standard, en bättre välfärd, ett bättre liv kanske…

Men medan den successiva elimineringen av produktionsfel och effektiviseringen av maskinproduktionen kvalitetsutvecklar industrins processer är det mindre självklart vad som kännetecknar kvalitet i arbetet inom äldreomsorgen eller inom skolan. Hållfastheten i en bro, reduktionen av friktion i ett hjullager eller slitstyrkan i ett tyg kan ses som tveklösa kvalitetsmått och genom gradvis utveckling kan dessa mått uppnås allt effektivare och till lägre kostnader. Diskussionen om vilka kunskaper skolan ska förse eleverna med, eller hur eleverna bäst ska förses med denna kunskap, är emellertid hacket svårare. Få av dem som noggrant överväger saken tror att det där med successivt ökad effektivisering kan fungera som ett givet kvalitetsmått när det gäller utbildning.

Så vad betyder kvalitet när det handlar om undervisningen i skolan? 

Skolinspektionen kvalitetsgranskar

När Skolinspektionen gör kvalitetsgranskningar av undervisningen gör de det utifrån en rad parametrar såsom variation, aktivt lärarstöd, stimulans av elevers motivation liksom att elever får vara med och reflektera över och utvärdera arbetet i klassrummet. Utgångspunkten sägs vara att ”[u]ndervisningens innehåll behöver genomföras så att den överensstämmer med de värden som skolan ska förmedla enligt läroplanen” (Skolinspektionen, 2018). Sanningen är emellertid att Skolinspektionens utgångspunkter för kvalitetsgranskning utgör en frisk blandning av ideologiskt tillrättalagd retorik och referenser till pedagogiska modebegrepp. Något explicit stöd för varför just dessa principer skulle känneteckna kvalitet, vilket slags kvalitet eller vems kvalitet det är fråga om, finner man inte i inspektionens texter. Jag dristar mig att tillägga att den som letar inte lär finna ett sådant stöd för Skolinspektionens utgångspunkter någon annanstans heller.

Att mäta undervisningens bidrag

Under de senaste decennierna har man i en rad olika länder utvecklat specifika instrument för att värdera kvaliteten i lärares undervisning. Ofta har det handlat om att mäta lärares effektivitet, det vill säga hur pass mycket de med sin undervisning bidrar till sina elevers kunskapsutveckling (så kallad Value-Added). Den som funderar på saken inser strax att detta är ett ganska komplicerat företag. 

Anta att du ska ta reda på hur väl en lärare presterar i förhållande till alla de faktorer som vi tror oss veta har betydelse för vad och hur mycket elever lär sig. Du kommer till att börja med att behöva spendera en hel del tid som fluga på väggen i den lärarens klassrum. En lektion lär inte räcka. Ett ämnesområde lär inte räcka heller.

Vill man därtill veta något om i vilken grad denna undervisning påverkar elevernas lärande måste man ta reda på vad eleverna kunde innan och vad de kan efteråt. Detta behöver dessutom kunna mätas med hög grad av noggrannhet, och göras inom alla de områden som man anser vara relevanta. Vi närmar oss därmed insamlingen av en förfärligt stor mängd data.

Detta betyder naturligtvis inte att det inte går att observera lärare, exempelvis genom att lärare observerar varandra, och ger varandra återkoppling på sådana variabler som vi på solid forskningsgrund vet är viktiga för elevers lärande. Det finns mycket som talar för att just den sortens observation och återkoppling är den resursmässigt mest effektiva och för lärare mest hanterliga metoden för gradvis och långsiktig utveckling av undervisningskvaliteten. 

Men att mäta den enskilde lärarens insats är något helt annat. 

Kvalitativ undervisning – både effektiv och god

De brittiska forskarna Gary D. Fenstermacher och Virginia Richardson, som skrivit en intressant artikel med titeln ”On determinations of quality in teaching (2005), menar att effektivitet allena inte definierar kvalitet i undervisning. Förutom att den leder till att elever lär sig en viss mängd kunskaper bör undervisningen, enligt Fenstermacher och Richardson, vara ”god”. Med god undervisning menas undervisning som tar sikte på väl valda – det vill säga angelägna och relevanta – utbildningsmål. Man kanske kunde invända att det mesta av arbetet i skolan utgår från kursplanen och därmed får antas representera väl valda utbildningsmål. Men det handlar också om att läraren förmår tolka innehållet i kursplanen i förhållande till ämnesspecifika förutsättningar liksom i förhållande till de mer allmänt hållna målen i läroplanen.

Fenstermacher och Richardson påpekar också något annat som är väsentligt och som kan ses som en tidig kommentar till den ökande tendensen att vilja mäta och värdera kvalitet och effektivitet i lärares undervisning. Nämligen att kvaliteten och effektiviteten i elevers lärande påverkas av fler faktorer än lärarens undervisning. 

I ett yrkesprofessionellt sammanhang kan detta möjligen tyckas vara en överflödig kommentar, men den är värd att påminna om eftersom den alltför ofta negligeras både när forskare samlar på sig data om relationen mellan undervisning och lärande och när utbildningsansvariga (chefer och politiker) talar om utbildningskvalitet. Fenstermacher och Richardson (2005, s. 190) skriver

Note that good teaching is but one of four “ingredients” in our mix. The others are that the learner desire to learn and expends the necessary effort to do so; that the social surround of family, community, and peer culture support and assist in learning; and that there are sufficient facilities, time and resources (opportunities) to accomplish the learning that is sought. The point of introducing this list is to clarify that learning, if it is to be both good and successful, calls on a cluster of conditions, only one of which pertains to the nature of the teaching received by the learner.

Det innebär att undervisningskvalitet kan ses som en av förutsättningarna för elevers lärande i skolan, men inte den enda. 

Undervisningskvalitet (U), individuell motivation (IM), omgivningens stöd (OS), och materiella resurser (MR) är fyra med varandra djupt integrerade förutsättningar. Det leder fel att betrakta lärandet som en summa av dessa ingredienser (U + IM + OS + MR = Lärande). Om en av dem saknas ger det inte ett 75 procentigt resultat. Ingen undervisning i världen hjälper om elevens motivation saknas eller om tiden för arbetet och för dialogen mellan lärare och elever inte finns där. En bättre liknelse är därför att se Fenstermachers och Richardsons fyra faktorer som en multiplikation (U x IM x OS x MR = Lärande). Om en faktor är noll blir resultat, ja, åtminstone nära nog noll. Omvänt, om kvaliteten på flera faktorer höjs så förstärker dessa varandra.

Angelägna och relevanta utbildningsmål?

Frågan om vad angelägna mål är för något kan förstås diskuteras. Också bland dem som menar sig följa samma kursplan. En lärare som uppehåller sig med ordförståelse, rättstavning och meningsbyggnad utan att också låta eleverna sätta texter i ett funktionellt sammanhang bedriver inte undervisning med kvalitet kan någon hävda. Medan en annan svarar att för att på ett kvalificerat sätt kunna bidra med text i ett funktionellt sammanhang måste man också (kanske först) ägna sig åt att utveckla ordförståelse, rättstavning och meningsbyggnad. Den här diskussionen har bland annat förts intensivt på Facebook-gruppen Svensklärarna under den senaste tiden.

Ordförståelse och rättstavning är förvisso ofrånkomliga kunskaper när det gäller att utveckla sitt språk. Men pröva att läsa Kafkas ”Framför lagen”, Tove Janssons Sommarboken eller Roskva Koritzinskys noveller med klassen och du inser snart att det inte är svåra ord som sätter gränsen för elevers förståelse eller läsupplevelse.

Till kriteriet effektivitet bör vi således foga en dimension som handlar om att undervisningen tar sikte på relevanta mål. Det innebär inte att baskunskaper som avkodning eller stavning får negligeras. Lärare som underlåter att korrigera elever som stavar fel därför att de är rädda att ta död på elevernas skrivglädje gör dessa elever inget annat än en björntjänst. Men den lärare som nöjer sig med stavning och ordförståelse tar heller inte sitt uppdrag på allvar. Detta gällde under Lgy70 och Lgr80 och det gäller fortfarande.

Att inte rygga för utmaningen

Att fånga undervisningskvalitet, det vill säga att både sätta ord på vad det är för något och att kunna identifiera det i klassrummet, är således en rejäl utmaning. Men den som stannar vid att konstatera att undervisningskvalitet är ”så komplext” och ”mångfacetterat” och inte lyckas ta sig vidare från fraser som ”lärandet uppstår i mötet” eller ”eleverna är så olika” eller ”den här klassen är så speciell” ryggar för den utmaningen och kommer inte att bidra till att utveckla kvaliteten i skolans verksamhet. 

Undervisning är komplext. Självfallet. Varje enskilt ögonblick av den öppnar sig för en myriad av relevanta perspektiv som på ett oupphörligen komplicerat sätt interagerar med varandra och därmed gör frågan om vari kvaliteten består eller hur undervisningsutvecklingen kan stimuleras till ett ytterst sammansatt problemområde. Att tala om kvalitet kan därför inte innebära att man negligerar den komplexiteten. Men att hänvisa till komplexitet som ett skäl för att undvika att tala om kvalitet är minst lika problematiskt. Jag skriver medvetet minst lika problematiskt därför att en dålig definition av kvalitet åtminstone är en bättre utgångspunkt för fortsatt samtal än ingen definition alls. Somliga aspekter av kvalitet är dessutom möjliga att mäta. Det gäller både i industrin och i skolan. 

Strategiundervisning, modellering och intellektuell utmaning

Det finns emellertid en stor fara i att låsa sig vid enskilda definitioner av god undervisning. Från den ämnesdidaktiska debatten genom åren känner vi igen kvalitetskontrollklistermärken som Funktionell undervisning, Deliberativa samtal, Bedömning för lärande och Lässtrategiundervisning. Begrepp som i olika tider och för olika grupper av debattörer, forskare, lärare och skolledare stått som signum för undervisning av god kvalitet. Dess kvalitetsanspråk skiljer sig emellertid. Ett förordas primärt därför att det tar sikte på rätt undervisningsinnehåll, ett annat därför att det bidrar till mer lärande hos eleverna och ett tredje därför att det realiserar ett eftertraktat socialt förhållande mellan elever och lärare i klassrummet. Vill man kunna säga något övergripande om undervisningskvalitet måste man således kunna operera med definitioner på flera olika nivåer samtidigt.

Att fastslå vilka praktiker som leder till mer lärande måste givetvis underförstå att man först kommit överens om vad för slags lärande det är man eftersträvar. I mindre interventionsstudier liksom i storskaliga observationsstudier idag (primärt i USA) används framför allt standardiserade tester (exempelvis i läsförståelse) för att mäta i vilken grad olika undervisningsmetoder eller undervisningsstrategier bidrar till elevers utveckling. Detta innebär givetvis en avgränsning, men är direkt nödvändigt om man ska ge sig på en mer rigorös mätning av ett fenomen. Läsförståelse – om vi behåller det som vårt exempel – är naturligtvis inte det enda målet i kursplanen, men om man delar uppfattningen att det är ett relativt centralt utbildningsmål kan man också dela uppfattningen att faktorer som bidrar till ökad läsförståelse fångar åtminstone en viktig aspekt av undervisningskvalitet, också enligt Fenstermacher & Richardson (2005).

Genom att i studier undersöka vad som är gemensamt hos lärare som bidrar väldigt mycket till sina elevers läsförståelse finner man återkommande att ett antal faktorer utmärker sig lite extra. (Observera att vi här inte talar om experimentella studier, utan om observationsstudier av naturligt förekommande undervisning i autentiska klassrum – se till exempel den stora studien Measures of Effective Teaching i Kane & Staiger, 2012 eller Grossman m fl, 2013.)

En av de återkommande faktorerna är benägenhet att regelbundet ge elever explicit och detaljerad strategiundervisning, det vill säga att läraren instruerar elever om strategier som eleverna kan använda självständigt och flexibelt i skrivande och läsande av texter eller i samtalsbaserade uppgifter med kamrater. En annan faktor utgörs av lärares modellering av strategier och tankeprocesser som är centrala i ämnet, exempelvis att explicit demonstrera hur hen själv skulle ta sig an en viss textpassage, stanna för att stryka under vissa centrala ord i en text, hur man avgör vad som över huvud taget är centrala ord, eller hur man kan variera anföringsverb för att göra en text både mer variationsrik och mer uttrycksfull. En tredje faktor man finner i dessa studier, men som det mindre ofta talas om, är förmåga att både formulera uppgifter och upprätthålla en klassrumsdialog som uppmuntrar eleverna till ett kvalificerat och analytiskt tänkande. Lärare som lyckas med detta lotsar inte elever fram till en lösning utan stöttar dem strategiskt så att den intellektuella utmaningen kvarstår. De bekräftar inte automatiskt sina elevers texttolkningar utan ber dem istället förklara hur de kom fram till dessa eller om de kan föreställa sig andra tänkbara tolkningar.

Strategiundervisning, modellering och intellektuell utmaning benämner alltså tre typer av kvaliteter som går igen hos lärare vars elever generellt kommer längre med utvecklingen av läsförståelse. Märk väl att dessa begrepp inte hänvisar till något särskild undervisningsmetod eller undervisningsform, utan syftar på strategiska grepp som kan tillämpas i många olika metoder eller former. Det betyder också att det inte finns någon generallösning på hur dessa strategiska grepp ska implementeras i undervisningen. Det kan göras både lyckat och mindre lyckat. Och det är fortfarande mycket vi inte vet om hur dessa faktorer samspelar exempelvis med elevers skiftande behov av tydlighet, av utmaning eller engagemang, eller hur de samspelar med olika typer av ämnesinnehåll, svårighetsgrad och med lärarens specifika intentioner i lektionen.

Quality Control Passed?

Har vi här en fingervisning om vad god undervisning är? Nja, det är inte helt säkert. Man bör sannolikt akta sig för att leta efter allmängiltiga recept. Samtidigt finns det en rad element i lärares verktygslåda som vi behöver blir bättre på att identifiera, benämna och beskriva. Först på det viset kan dessa aspekter bli åtkomliga och möjliga att utveckla för blivande lärare eller för verksamma lärare som vill förbättra sin undervisning. Att försöka definiera undervisningskvalitet handlar ytterst om att bidra till att forma ett professionellt språk som synliggör och tillgängliggör centrala aspekter av undervisningsskicklighet. Om vi sedan upptäcker att några av dessa faktorer egentligen inte fungerar så bra som vi väntat oss eller endast fungerar bra i kombination med andra definierade faktorer så har vi fortfarande kommit en lång väg genom att identifiera praktiker och göra dem just möjliga att jämföra, analysera och därefter antingen skrota eller sätta en Quality Control Passed sticker på.

Michael Tengberg 
Michael Tengberg är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstad universitet.

Referenser

Fenstermacher, G. D. & Richardson, V. (2005). On Making Determinations of Quality in Teaching. Teachers Coellege Record, 107(1), 186–213.

Grossman, P., Loeb, S., Cohen, J., & Wyckoff, J. (2013). Measure for measure: The relationship between measures of instructional practice in middle school English language arts and teachers’ value-added scores. American Journal of Education, 119(3), 445–470.

Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high quality observations with student surveys and achievement gains. Seattle, WA: Bill & Melinda Gates Foundation.

Skolinspektionen (2018). Undervisning. Websida. Information hämtad 2020-05-02 från: https://www.skolinspektionen.se/sv/Rad-och-vagledning/undervisning/

Relaterat