Vikten av att lärare undervisar med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt lyfts ofta fram som framgångsfaktor för att fler elever ska nå skolframgång. Vi instämmer i det men är samtidigt oroliga för en instrumentell användning, på samma sätt som andra varnat när det gäller till exempel strategier för läsförståelse. Så vad innebär egentligen språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? Varför är det effektivt? Hur kan en instrumentell användning motverkas?
Illustration: Helena Bergendahl
Att lärare ska välja arbetssätt och arbetsformer som gynnar elevernas kunskapsutveckling skrivs fram tydligt i våra styrdokument. Så även att lärare ska bidra till att ge eleverna förutsättningar för att utveckla sitt språk så långt det är möjligt. Detta innebär att lärare behöver planera och genomföra undervisningen på ett sätt som gynnar både språk- och kunskapsutveckling, alltså en undervisning ”där språket ständigt sätts i fokus i alla ämnen och där språk och innehåll integreras så att språket utvecklas parallellt med ämneskunskaperna” (Gibbons 2013:33). För att förstå varför det är viktigt att elevernas språk och kunskaper utvecklas parallellt behöver man gå till de två teorier som bland annat Gibbons grundar sin forskning på: den sociokulturella teorin om språkets roll för tänkande och lärande (Vygotskij 2001) samt den teori om språk som utgår ifrån Hallidays systemisk funktionella grammatik, SFG (Halliday 1993, Hedeboe och Polias 2008).
Inom den sociokulturella teorin spelar interaktionen stor roll för lärandet och språkutvecklingen. Vygotskij kallade klyftan mellan vad en person kan göra på egen hand och vad personen kan göra med andras hjälp för den närmaste utvecklingszonen, och menade att ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij 2001:333). Samarbetet, eller stödet, har i undervisningssammanhang fått namnet stöttning (Gibbons 2013:39) och innebär en tillfällig, men nödvändig, hjälp som läraren eller undervisningssituationen ger. Stöttning är inte vilken hjälp som helst utan ”hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse” (Gibbons 2013:39) och ska leda till att eleverna i framtiden klarar av liknande uppgifter på egen hand.
Elever ska lära sig att använda språket på olika sätt i olika ämnen och i olika texttyper. För att lärare ska kunna undervisa explicit om språkets struktur och om vilken betydelse språket kan skapa behöver lärare kunskap om hur språket används i olika sammanhang (Schleppegrell 2004:44), något som Hallidays teori om språk, SFG, kan bidra till. SFG beskriver språkets funktion samtidigt som den ger lärare och elever ett gemensamt språk för att kunna samtala om språket, ett så kallat metaspråk (Johansson & Sandell Ring 2012:26). På svenska finns en kort introduktion till SFG anpassad för lärare i Låt språket bära (Johansson & Sandell Ring 2012, kapitel 8) och två längre, Genrebyrån, en språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext (Hedeboe & Polias 2008) och Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik (Holmberg & Karlsson 2006).
Framgångsfaktorer
Det finns ett flertal forskare (Cummins i Axelsson 2013, Thomas & Collier i Magnusson 2008, Gibbons 2013, Lindberg 2013, Sellgren 2011 med flera) som undersökt vilka framgångsfaktorer som är gynnsamma för andraspråkselevers lärande. Utifrån dessa kan språk- och kunskapsutvecklande undervisning sammanfattas på följande sätt:
• undervisning som utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper
• undervisning som kännetecknas av meningsfullhet, höga förväntningar, kognitivt utmanande uppgifter samt ett tillåtande klimat
• att elevernas modersmål används som resurs i undervisningen och i lärandet
• att eleverna i undervisningen ges stort talutrymme samt många och varierade möjligheter till interaktion, i helklass och i mindre grupper
• att eleverna får utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt
• att eleverna erbjuds rik stöttning utifrån förutsättningar och behov
Vad kännetecknar då arbetsformer i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning? Meltzer och Hamann sammanställde 2005 en forskningsöversikt (Meltzer & Hamann 2005, Skolverket 2011) där de kunde visa att följande var gynnsamt för elevers lärande i alla ämnen:
• läraren betonar läsning och skrivande
• läraren betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar
• läraren betonar tankemässigt krävande uppgifter
• läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne
• läraren fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet
• läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem
• läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika lärandestrategier och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer
• läraren skapar en elevcentrerad klassrumsmiljö
Så hur gör man för att omsätta teorier och framgångsfaktorer som dessa i praktiken? En inriktning är genrepedagogik, som bland annat Gibbons hänvisar till. Genrepedagogik vilar på tre ben, vars två första ”ben” vi redan berört, en sociokulturell syn på lärande och SFG. Det tredje benet är en pedagogisk modell, cykeln för undervisning och lärande, även kallad cirkelmodellen, som beskriver hur dessa två teorier omsätts i praktiken (till exempel Rothery 1996, Kuyumcu 2013). Modellen bidrar till att öka elevernas möjligheter att utveckla ämneskunskaper och ämnesspråk samtidigt som de får verktyg för att producera mer avancerade texter (Johansson & Sandell Ring 2012:31).
Den genrepedagogiska cykeln för undervisning och lärande är ett sätt att arbeta språk- och kunskapsutvecklande. Det finns ett flertal andra modeller och metoder med samma syfte, till exempel content based instruction, language across the curriculum eller SIOP även om dessa nödvändigtvis inte utgår ifrån samma teorier som genrepedagogik.
Risk för att metoden blir mekanisk och instrumentell
Utbildningen i svensk skola ska vila på vetenskap och beprövad erfarenhet. För att omsätta teori i praktik behöver vi lära mer om, och förstå, de teorier vi grundar vår undervisning på. När pedagogiska forskare presenterar modeller, metoder eller arbetssätt där teorierna delvis redan är omsatta i praktik underlättar det för oss att pröva nya metoder. Men om vi inte bottnar i teorierna finns en risk att metoden blir mekanisk, instrumentell, och inte anpassad till just våra elever och vårt undervisningsinnehåll.
Caroline Liberg (2009) menar att det är lätt hänt att lärare tappar det breda perspektivet när modellen med stort M lanseras. Det är då inte helt ovanligt, menar Liberg, att modellen börjar leva sitt eget liv och bli instrumentaliserad, på samma sätt som andra varnat när det gäller till exempel strategier för läsförståelse (Westlund, Reichenberg och Nilsson i Skolministeriet 2014 samt Damber och Nilsson 2014). Helen Timperley (2011) pläderar för kollegialt lärande som utgår ifrån vad eleverna behöver veta och kunna göra för att uppnå viktiga mål. Timperley menar att lärare förändrar sin undervisning, på ett varaktigt sätt, om det professionella lärandet svarar mot de behov som våra elever har samtidigt som det svarar på de krav som undervisningen och lärandet i klassrummet ställer. Därför bör lärares kompetensutveckling utgå från specifika problem och vara inriktade på att lösa dessa, kopplat till fördjupad kunskap om undervisning, bedömning och aktuella styrdokument. För att lyckas med detta behövs rätt grad och form av stöttning i form av pedagogiskt ledarskap och goda förutsättningar för kollegialt lärande.
När vi tillsammans fördjupar vår kunskap och utvecklar vårt kunnande, i kombination med att vi intar ett kritiskt förhållningssätt, kan vi motverka ytligt prövande av metoder/modeller och på så sätt minska risken för instrumentalisering.
Även om inte språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är en metod eller en modell, utan snarare ett övergripande samlingsbegrepp ser vi risker med att begreppet urvattnas. Det krävs kunskap, erfarenhet och kollegialt lärande för att kunna omsätta teori i praktik. Annars är risken stor att ”språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt” blir ytterligare ett urvattnat modeord som tappat sin ursprungliga betydelse.
Anna Kaya och Karin Rehman
Anna Kaya är lärare och medarbetare på Nationellt centrum för svenska som andraspråk.
Karin Rehman är lärare på Sprintgymnasiet som tar emot helt nyanlända ungdomar i Stockholms Stad.
REFERENSER
Axelsson, Monica (2013). Flerspråkighet och lärande. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.)
(2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 547-577). (2.uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Cummins, J. (1981), Bilingualism and Minority-Language Children. Ontario: Ontario Institute for Studies in Education.
Cummins, Jim (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters LTD.
Damber, U. och Nilsson, J. (2014) “En läsande klass” är ett hemmabygge utan vetenskaplig grund i Pedagogiska magasinet http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiskamagasinet/2014/09/25/lasande-klass-arhemmabygge-utan-vetenskaplig-grund (hämtat 2015-07-21)
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Halliday, M.A.K. (1993) Towards a Language-Based Theory of Learning. Linguistics and Education 5(2) s. 93-116. Hämtad 2014-03-13 från http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/JuneJuly05/HallidayLangBased.pdf.
Hedeboe, Bodil och Polias, John (2008) Genrebyrån. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Holmberg, P. & Karlsson, A-M. (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Johansson, Britt och Sandell Ring, Anniqa (2010) Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Kuyumcu, Eija (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 605–631). (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2010) Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I Olofsson, Mikael (red.) Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i praktiken. Stockholms universitets förlag.
Lindberg, I. (2013). Samtal och interaktion i andraspråksforskning i Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 481–518). 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Magnusson, Ulrika (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.
Martin, J.R. & Rose, David (2008) Genre Relations. Mapping Culture. London: Equinox Publishing Ltd.
Meltzer, Julie & Hamann, Edmund (2005). Meeting the Literacy Development Needs of Adolescent English Language Learners through Content-Area Learning http://brown. alliance.edu.
Rothery, Joan (1996) Making changes: developing an educational linguistics. In: Hasan & Williams (eds) Literacy in Society. Applied Linguistics and Language Study. Longman
Schleppegrell, Mary J. (2004) The Language of Schooling. Routledge, New York.
Sellgren, M. (2011). Den dubbla uppgiften: tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet.
Skolverket (2011). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.
Timperley, Helen (2011) Realizing the Power of Professional Learning. Maidenhead: Open University Press.
Thomas, W. P. & V. P. Collier. 1997. School Effectiveness for Language Minority Students. Washington
Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Radio
UR – Skolministeriet: Forskare kritiserar En läsande klass: http://www.ur.se/Produkter/183232-Skolministeriet-Forskarekritiserar-En-lasande-klass (hämtat 2015-07-21)
Föregående artikel
Tema: DramatikNästa artikel
Samtal som utvecklar alla ämnesspråken
