Alexander Brauer: Så kan kreativa texter bedömas

Läraren och doktoranden Alexander Brauer ger i den här artikeln förslag på hur elevers kreativt skrivna texter kan bedömas och hur skrivprocessen kan förankras i undervisningen, på vetenskaplig grund. Begreppet litterärt skrivande spelar en central roll i hans resonemang.  

Alexander Brauer

Begreppet kreativt skrivande kan sätta käppar i hjulen. Kopplingen till kreativitet kan skapa ovilja hos lärare att bedöma elevers alster, av sympatiska skäl. Att sätta ett omdöme på kreativitet kan kännas som att kvantifiera någons värde som människa. Det riskerar att kväva både självkänslan och skaparglädjen.

För att inte hamna i den där låsningen – där en lösning blir att undvika kreativt skrivande så mycket som möjligt, så att man i sin tur slipper bedöma den – brukar jag i stället prata om litterärt skrivande. Det synliggör kopplingen till både littera­tur och språk – och därmed svenskämnet – medan kreativiteten får komma fram. Om detta har jag även skrivit i Svensklärarföreningens årsskrift, SLÅ (Brauer, 2025).

Att byta ord är ett litet steg som kan under­lätta andra och mer praktiska steg. Ett sådant steg kan vara att fokusera på andra aspekter än kreativitet i bedömningen av elevers litterära texter. I mitt avhand­lingsprojekt försöker jag bena upp vilka didaktiska och pedagogiska användnings­områden det finns för litterärt skrivande. Detta gör jag genom att analysera tidigare forskning, för att komma underfund med vilka perspektiv på och syften med skrivandet som lyfts fram, samt utfallen av olika arbets- och förhållningssätt. I den här texten utgår jag främst från forskningen, men jag resonerar också kring möjliga upplägg för undervisning och bedömning. 

I kommentarmaterialet till gymnasiets svenskämne föreslår Skolverket (2025) flera sätt att integrera kreativt (eller litterärt) skrivande i ämnet. Exempelvis kan elever lära sig om litterära genrer och texter genom att skriva inom och i relation till dem. Utrymme att reflektera och leka med språket genom skrivandet förespråkas också. 

Det ges alltså några svar på frågan om vad som kan göras, vilket åtminstone delvis bör speglas i vad som bedöms. Hur bedömning kan göras – och i vilka syften – är däremot frågor som kvarstår att bena ut. Just dessa frågor verkar också orsaka en del huvudbry för svensklärare: Hur kan man med validitet och reliabilitet ge omdömen som är relevanta för svenskämnets betygskriterier, samtidigt som det litterära skrivandet är befogat snarare än påklistrat? 

All bedömning av skrivande är en balans­gång mellan tydlighet och frihet. Läraren behöver å ena sidan veta vad som ska stå i fokus för bedömningen, vilket också bör kommuniceras till eleverna. En snäv förutbestämd mall riskerar å andra sidan att stävja elevers skrivglädje och utrymme att tänka genom skrivandet (Blomqvist, 2021). Samtidigt kan total frihet orsaka skrivkramp och en känsla av att skrivandet saknar mening (Unenge, 2022). Balansen är särskilt viktig i litterärt skrivande, eftersom utrymmet för frihet ofta är större än i andra genrer. Avgräns­ningar behövs för att underlätta skrivandet och för att bedömningen ska kunna bli relevant och rättvis.

En möjlighet i bedömningen är att fokusera på antingen form eller innehåll. Det går att ge snäva instruktioner på det ena området samtidigt som det finns spelrum i det andra. Till exempel kan man specificera att en strikt bunden versform (såsom sonett) följs till punkt och pricka samt att ett visst antal specifika stilfigurer ska användas (till exempel kontrasterande metaforer eller en isokolon i slutet av varje strof). Det går också att föreslå ett ämne eller tema med koppling till något som nyligen har lästs (Jarvie & Lockett, 2022).

Detta är en diger uppgift  som tar flera lektioner att slutföra – inte minst eftersom det lär behövas en hel del närläsning av bra sonetter innan eleverna förstår och behärskar begrepp som versfötter, rimmönster, enjambemang och så vidare. Samtidigt finns här en färdig form att fylla, och utmaningen blir mer av ett pussel än en gränslös rymd av oklara möjligheter.

Eleverna behöver få veta var de ska lägga krutet. Processen måste inte resultera i ett stycke briljant poesi som dessutom ger en fördjupad bild av Linda Kalls inre liv i ­Karin Boyes Kallocain. Genom att följa den angivna formen och inkludera de stilgrepp som har specificerats, visar eleverna att de förstår genrens struktur och skönlitterära verkningsmedel. Kanhända framstår produkten sedan som klichéartad eller intetsägande, men det lär vara pusslet som har stått i fokus för eleverna och som ska bedömas, snarare än hur snillrika de har varit. 

På samma sätt skulle något som Linda Kalls perspektiv absolut kunna gestaltas i diktform – kanske till och med i en sonett (Svensson m.fl., 2025). Men om syftet är att eleverna ska visa på analytisk förståelse är det inte rättvist att sänka helhetsomdömet på grund av några snubb­lande trokéer bland jamberna eller färre stil­figurer än instruerat i en så intrikat diktform.

Därmed inte sagt att vikten av tydlighet i instruktionerna bör stå i vägen för möjligheten att överraskas.

Ibland är det vettigt att förskjuta fokus en aning från den litterära texten. Litteratur kan vara kunskapsbärande och dess egenvärde är värt att värna. Bra litteratur kan dock rymma mycket mellan raderna, men den kan också utelämna information. Om eleverna ska kunna utelämna något kan det vara bra att som lärare inte behöva gissa sig till vad som är konstnärlig frihet och vad som är misstag. Därför kan det vara rimligt att bedöma litterära texter mer indirekt.

En litterär text kan kompletteras med en mer akademisk sådan, där eleven gör en analys på sitt eget verk och reflekterar över processen och de val som har gjorts. Detta kan skapa utrymme för poetisk licens vad gäller språk, form och innehåll. Till exempel kan en företeelse förvrängas för att bättre passa temat, exempelvis i satiriskt syfte – något som eleven kan kommentera i sin analys. Ett sådant arbetssätt kan förstärka det litterära skrivandets förankring i svenskämnet och integrera litterärt och analytiskt/akademiskt skrivande. Bedömningens validitet förstärks också genom att elever får möjlighet att synliggöra sådant som kanske annars hade gått läraren förbi (såsom intertextuella allusioner som går utanför vad som har lästs i klassrummet). Och om eleverna dokumenterar processen under arbetets gång – till exempel genom att de sparar allt de läser och skriver i ett dokument, utan att ta bort något – så kommer de att ha ett råmaterial att utgå ifrån.

Även med dessa kompletterande självanalyser kan den litterära texten som sådan också bedömas. Jag vill rentav påstå att det är en nödvändighet. Om det litterära verket inte ryms i bedömningen på ett eller annat sätt så förminskas också dess värde. På samma sätt kan det finnas en poäng med att inte alltid använda sig av den kompletterande analysen som bedömningsunderlag. Det är åtminstone värt att testa att se vilka kvaliteter som går att bedöma i enbart en litterär text.

Formativ bedömning under processens gång kan – och bör – utgöra en del av bedömningspraktiken. En tänkbar lös­ning är att det litterära skrivandet består av små lösa skrivövningar som en del av undervisningen och/eller i skrivprocesser som mynnar ut i mer diskursiva eller akademiska texter. Exempelvis kan elever inventera sina tankar inför skrivandet av en utredande text genom att inspireras av Wallace Stevens dikt Thirteen Ways of Looking at a Blackbird och skriva så många sätt att betrakta sitt ämne som möjligt på 10–15 minuter (Gulla, 2007). En novell kan bearbetas genom att eleverna läser i grupper och stryker under fraser som på något sätt sticker ut för dem, och som sedan omvandlas till poetisk form och jämförs med andras tolkningar – en variant på så kallad erasure poetry (Pindyck, 2017). Eller så kan haiku-formatet fungera som sätt att på tre korta rader koka ned vad man egentligen vill ha sagt med sin text. 

Övningar som de ovan kan hjälpa till att få i gång tänkandet och skrivandet. De kan också fungera som underlag för respons och dialog.

Det finns inget i betygskriterierna som nödvändigtvis involverar kreativt skriv­ande, trots att det numera utgör en del av svensk­ämnets centrala innehåll. Därför kan det vara tillräckligt med korta skrivövningar som inte ges några formella omdömen. Det kan vara en lättnad både för den som inte ser ett värde i eller är bekväm med att undervisa i litterärt skriv­ande och för den som är entusiastisk till skrivandet men inte till bedömandet.

Samtidigt finns det elever som gärna skulle få möjlighet att fördjupa sig i större skrivprojekt, och motivationen att skriva litterärt kan spilla över till annat skriv­ande. Men de flesta elever förväntar sig något slags summativt omdöme för att arbetet ska kännas mödan värt. 

Ännu mer relevant är kanske att en del elever har lättare att omsätta och visa upp sina kunskaper genom litterärt skrivande. Ett återkommande tema i studier om litterärt skrivande är att elever som brukar ses som omotiverade eller lågpresterande överraskar med både engagemang och förmåga. Att möjliggöra – och bedöma – litterärt skrivande kan därmed vara ett sätt att fånga upp färdigheter som annars riskerar att förbises. 

Sammanfattningsvis finns det en hel del sätt att bedöma elevers litterära texter. Med en tydlig dialog om vad som ska stå i fokus för bedömningen kan skrivandet bli mer av en praktik för tänkande och laborerande än enbart en yttring av ens innersta. Texten får respons, snarare än skribenten, samtidigt som formen möjliggör att de där yttringarna ändå kommer fram – vilket är viktigt och värdefullt – men det måste inte vara dem vi ger omdömen.

Alexander Brauer,

legitimerad svensk- och engelsklärare samt doktorand i språk- och litteraturdidaktik vid Malmö universitet. Forskar om didaktiska och akademiska potentialer hos litterärt skrivande.